Ensino de Sociologia

Licenciatura em Ciências Sociais e Sociologia no Ensino Médio
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Entrevista Bernard Charlot – Escola para todos

março 23, 2015 By: polart Category: entrevista

Pesquisador francês radicado no Brasil, Bernard Charlot aponta caminhos para atrair o interesse dos alunos mais pobres para a escola, valorizá-los e contornar a violência
por Marina Almeida

Para o professor, contradição entre novas formas de ensinar e organização tradicional da escola condenam tentativas de mudança

Docente aposentado da Universidade de Paris VIII, Bernard Charlot é professor visitante da Universidade Federal de Sergipe (UFS), onde vive atualmente. O pesquisador, que também foi consultor da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco) no Brasil, estuda as relações do saber com a escola, sobretudo dos alunos das classes populares, para entender o que leva ao sucesso ou ao fracasso escolar. Na entrevista a seguir, concedida à editora Marina Almeida, ele conta como a escola pública pode atrair o interesse dos alunos de menor nível socioeconômico e lidar com questões complexas que invadem as fronteiras da instituição, como a violência. Charlot alerta para o risco de a escola cair numa pedagogia para pobres e conta sobre suas pesquisas com jovens sergipanos, entre os quais, ainda que tenha peso, a classe social não é determinante para seu futuro escolar.
O senhor defende que a escola não seja voltada para o trabalho, mas esse costuma ser usado como o principal atrativo do estudo, principalmente nas regiões mais pobres. Como, então, interessar os alunos?
Quero que meus filhos sejam felizes e inteligentes, mas também que sejam aprovados no vestibular. O problema é quando é apenas esse o objetivo da escola. Nos bairros populares o aluno nem sabe o que é vestibular, mas quer um emprego. Precisamos buscar o prazer de estudar, não só passar de ano e ter um bom emprego no futuro. Isso é importante também, mas ao visar só isso, eles não vão ser aprovados nem ter bons empregos mais tarde. O que me preocupa é corrermos o risco de fazer uma pedagogia para os pobres: já que têm tanta dificuldade para escrever, o professor nem pede que o façam ou não cobra muito deles, pois suas vidas já são tão difíceis.  Assim nunca vão aprender e não exigir mais deles é desprezo, e os alunos percebem. Eles querem um professor exigente, mas que os ajude muito a superar suas dificuldades. Também não devemos mudar os conteúdos, se o aluno tem muita dificuldade em matemática, o professor ensina a cozinhar ou a montar uma bicicleta. Isso é desprezo também. Precisamos desconfiar da nossa tentação de fazer uma pedagogia para pobres, que é uma pobre pedagogia e não resolve.
Como diminuir os altos índices de abandono e evasão escolar que temos no Brasil?
Falamos em evasão, mas a escola é uma prisão, da qual se evade? Às vezes há adolescentes que deixam os estudos porque arranjaram um emprego ou adolescentes que engravidaram. Minha resposta é que eles nunca entraram na escola. Fisicamente estavam lá, mas não entenderam esse mundo estranho em que quem sabe pergunta a quem não sabe. Minha resposta para trazê-los real­mente para a escola é o que chamo de equação pedagógica: aprender é igual a: atividade intelectual mais sentido mais prazer. Sem entrar na discussão de teorias de ensino, só aprende quem estuda, mas só vai fazer isso quem encontra um sentido e uma forma de prazer nessa ação. Não é um prazer imediatista, é como um esporte, que pode ser prazeroso, apesar do esforço que exige. O que é chato é fazer uma coisa sem sentido. Digo aos professores que esqueçam as diferenças teóricas e busquem algo que os estimule, de que gostem, porque o desejo é contagioso. Precisamos de mais professores de perguntas que de respostas, que são importantes também, mas não apenas elas. É preciso fazer nascer novas formas de interrogar ao mundo e a si mesmo
As teorias de ensino não devem ser levadas em conta?
Precisamos parar com esse faz de conta de dizer ao professor que siga uma pedagogia construtivista, ativa, utilize a internet, faça pesquisas, trabalhos de grupo, sem mudar nada na estrutura da escola. É impossível fazer tudo isso e depois de 50 minutos passar a sala para outro. O universo escolar continua sendo aquele organizado nos séculos 16 e 17, principalmente pelos jesuítas: tempo, espaço e atividades fragmentadas com avaliações individuais. O professor vive situações contraditórias, dá uma aula mais tradicional, tentando abrir mais ou menos parênteses de tipo construtivista e adotando um discurso construtivista para não ter problemas. Há uma contradição entre a gestão – que precisa organizar, avaliar – e o ato de aprendizagem, que é uma forma de aventura instigada pelo desejo. Sem ele, ninguém aprende, mas não é possível racionalizá-lo. O gestor precisa abrir espaços para que isso aconteça ou o que prevalecerá são as chamadas “estratégias de sobrevivência” do professor, que podem estar no uso da autoridade, na tentativa de ser amigo dos alunos, de criticar a diretora… O aluno também faz isso, tenta dificultar que o professor avance nos conteúdos para estudar menos. Quando há uma gestão cega, essas estratégias prevalecem. Dizem que o professor resiste às mudanças, geralmente isso acontece quando ele as adapta às suas antigas estratégias de sobrevivência; é preciso oferecer a eles outras formas, para não ser preciso recuperar as antigas.
Como a avaliação pode abarcar essas questões?
A avaliação não é uma armadilha para hierarquizar, mas para reforçar o que os alunos precisam aprender. Ensino noções de sociologia para estudantes de arte e dança na UFS, o que não é muito simples. Na primeira vez, fiz uma avaliação escrita e foi uma catástrofe. Agora eu organizo a cola. Digo quais questões vão ser abordadas – tudo que é mais importante que saibam -, eles estudam, tiram as dúvidas comigo e vão bem.  Também fazem uma apresentação de teatro e dança em cima dos conceitos estudados, onde o que importa é o trabalho coletivo. Avaliação é parte do ato pedagógico. Nossa sociedade quer alunos criativos, contestadores, que trabalhem em grupo, mas a nota tem de ser individual; é outra contradição.
E quanto às avaliações em larga escala – nacional, estaduais ou municipais das redes? São importantes para esse modelo de escola?
Como os dirigentes não podem definir tudo, dão mais autonomia ao professor, que é responsabilizado cada vez mais pelos resultados. É um presente de grego. Com todas essas contradições do ensino, os resultados nem sempre aparecem e, para incentivá-los, criam-se políticas de pagar mais a quem dá mais resultados. De certa forma é justiça, há professores mais interessados e dedicados que outros, mas as pesquisas mostram que isso não traz melhoras para o ensino, mas traz mais tensão para dentro da escola. As políticas reguladoras devem definir as diretrizes fundamentais da escola e depois é preciso apostar na autonomia.
Por outro lado, os materiais didáticos, que são muito adotados nas redes, reduzem essa autonomia.
Claro, mas não funciona, ainda que às vezes dê essa ilusão. Se a escola ensina a colocar um x na casinha, o aluno aprende a fazer isso na prova, mas não sabe mais nada. O gestor quer domínio do processo e transparência – e as apostilas dão isso, são muito detalhadas -, mas essa não é a lógica do ato de formação, e sim a da mobilização pessoal, do professor e do aluno.
Precisamos repensar o currículo brasileiro? Ainda estamos muito focados no vestibular?
Precisamos discutir três tipos de programas: o oficial, o que o professor ensina e o que o aluno aprende. Muitas vezes os educadores nem conhecem o oficial e se baseiam no programa do livro didático, que traz mais conteúdos para parecer mais completo, mas que, por conta de sua extensão, é difícil de ser cumprido. Defendo que aliviemos o programa oficial e aumentemos o programa realmente estudado pelos alunos. Vestibular é uma catástrofe histórica, surgiu na ditadura militar quando a classe média começou a reclamar que não havia vagas para seus filhos na universidade. O modelo, importado dos Estados Unidos, veio da medicina, em que conhecimentos factuais, de anatomia, por exemplo, são fundamentais. Mas aqui esse modelo funciona em tudo, até sociologia, história. Por outro lado, como fazer uma avaliação para os milhões de alunos brasileiros? A política de substituição do vestibular pelo Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) foi muito corajosa, porque além das  enormes dimensões do país, há uma cultura de bandidagem – o roubo das provas foi um crime social. Na França há um modelo semelhante para cerca de 800 mil alunos, a estrutura é profissional, são dezenas de anos de experiência e às vezes há quem tente burlá-lo também. Fazer um exame desse porte no Brasil é uma aposta no futuro, porque ao definir a saída do ensino médio, definimos ao mesmo tempo como será essa etapa, como será o fundamental, que dá acesso a ela, e quem vai ingressar no ensino superior. Hoje essa é a chave do sistema escolar brasileiro. Também precisamos fazer um Enem mais inteligente, que avalie a criatividade e a capacidade de exprimir ideias.
Como falar do prazer de aprender em escolas onde há violência, com alunos e professores se defendendo uns dos outros?
Hoje não se respeita mais a soleira simbólica que barrava certas situações na escola ao indicar a especificidade daquele espaço. Vivemos numa sociedade de consumo e legitimação do desejo, portanto a autoridade não funciona mais. A escola é a esperança fundamental dos pobres, que têm poucas opções. Portanto, quando ficam desesperançados dessa instituição, têm uma imagem negativa da vida e de si mesmos, os alunos praticam atos violentos e entram nas drogas. São formas de recusar a sociedade em que vivem. O professor não pode fazer milagres cotidianos, mas pode oferecer uma outra forma de aventura, de valorização. É a única saída nesse tipo de escola. Às vezes o cinema mostra isso, o trabalho com arte, por exemplo, entra numa outra lógica, a do sentido. E muitas vezes esses professores e diretores extraordinários têm um senso de humor muito forte, que permite a eles entenderem outras lógicas.
Como deve ser a participação da família na escola?
A colaboração dos pais deve acontecer no incentivo aos filhos para frequentar as aulas não só para ser alguém na vida. Pode ter esse discurso, mas ele é complementar. O importante é mostrar que a escola permite entender o mundo, obter prazer, saber o que foi feito nas gerações anteriores. Geralmente as reuniões na escola são propaganda, dizem que no final os pais vão poder perguntar, mas aí eles já foram embora. Eu mesmo sou o primeiro a ir, porque essa postura já demonstra que a voz da família será mínima. Quem tem competência para ensinar é o professor, ele precisa entender que a família tem ainda mais problemas que a escola: os pais trabalham, não têm muito tempo para cuidar da criança, que fica sozinha com televisão e internet. Se a escola só pode ensinar os alunos quando a família já fez muito, claro que o resultado vai depender do nível socioeconômico.
A classe social influência?
Há uma correlação estatística entre classe social e desempenho escolar, mas não é uma causalidade, não podemos produzir um determinismo sociológico que condene os alunos pobres. Fiz uma pesquisa na Universidade Federal de Sergipe que mostrou que 50 alunos de 2.014 aprovados eram filhos de pai e mãe analfabetos. Apesar de tudo, entraram numa universidade federal, onde há alunos filhos de médicos e advogados que fracassam. Estudamos por causa do sentido que damos a isso em nossa história pessoal. Quando o professor diz a um aluno ‘você não vai fazer nada na vida’, há os que desistem e os que trabalham para provar o contrário a ele. Não é natureza, nem condição social, é a história individual e singular de cada um. Seja qual for a condição social do aluno, ele também pode estudar. O efeito do que acontece na família depende do que acontece na escola e vice-versa. É um processo em que atuam várias dimensões, há uma responsabilidade compartilhada em que cada um tem de fazer seu trabalho. Não é um problema de culpabilidade, mas de responsabilidade.

IV Encontro Nacional Ensino de Sociologia

março 11, 2015 By: polart Category: evento

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Já está aberta a chamada de trabalhos para o IV Encontro Nacional de
Ensino de Sociologia na Educação Básica.
Informações completas aqui: http://eneseb2015.com.br/?page_id=130
E também no FB: https://www.facebook.com/pages/Eneseb/357019897825002

Avante!!

Curso – Sociedade e Tecnologias Digitais

julho 07, 2014 By: polart Category: aula, oficina

A partir de agosto de 2014 ofereço a segunda edição da disciplina Sociedade e Tecnologias Digitais no curso de Ciências Sociais da Escola de Filosofia, Letras e Ciências Humanas, Unifesp/Guarulhos. O programa do curso anterior está disponível na Wikiversity, onde construímos e documentamos todo o percurso da disciplina – https://pt.wikiversity.org/wiki/Sociedade_e_Tecnologias_Digitais/2012

O curso é oferecido como disciplina eletiva para estudantes da EFLCH/Unifesp e como curso de extensão para professores de sociologia da rede pública ou educadores/agentes socioculturais.

 

Inscrições como curso de extensão:

Período: 14/7/2014 a 31/7/2014.

Vagas limitadas (o número pode variar conforme o número de estudantes regulares no curso).

Formulário de inscrição: https://docs.google.com/forms/d/1XGMkkOlYUJLSof-yM7UsHo3zmz0QYeeom0hauZi0DF4/viewform?usp=send_form

Critérios de seleção:

(1) adequação ao perfil (professor e/ou educador com vínculo em escola, organização social).

(2) manifestação de interesse.

(3) ordem de inscrição.

Resultado inscrição: 11/07/2014.

Início curso: 31/07/2014 (presença inicial exigida para confirmação de interesse).

Encontro – Educadores e Agentes Socioculturais – Tecnologias, Educação e Pesquisa Social

maio 14, 2014 By: polart Category: evento, oficina

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O Pimentalab realizará no dia 31 de maio um encontro dedicado à elaboração de um programa de formação no uso de tecnologias digitais. Para além das oficinas destinadas à apropriação crítica e criativa das tecnologias digitais na confluência de práticas educativas, pesquisa ou intervenção social, esperamos que esses encontros contribuam para o fomento de uma rede de colaboração expandida e aprendizagens mútuas. Nossa expectativa é fazer já neste primeiro encontro um experimento de formação, planejamento e mão-na-massa (ou melhor, nas máquinas).

Público participante: educadores, professores do ensino médio (sociologia, história, geografia e filosofia), agentes sociais e culturais.
Local: Unifesp/EFLCH – Guarulhos
Dia: 31 de maio de 2014
Horário: 9hs às 13hs.

Inscrições: até 26 de maio.
Enviar email para: pimentalab-extensao@riseup.net
Com as seguintes informações:
(1) nome, email e telefone para contato
(2) breve apresentação e qual o interesse e motivação.

Dispomos de vagas limitadas tanto pelo espaço que será utilizado como pelas possibilidades do trabalho em grupo.

Para conhecer mais sobre nossas ações visite:
http://extensao.milharal.org
http://blog.pimentalab.net
http://ensinosociologia.pimentalab.net

Aqui, um exemplo de uma das oficinas que realizamos com professores em 2013: https://extensao.milharal.org/atividades/professores-rede-publica-2013/

Videos produzidos nos projetos de Estágio III-2013

março 28, 2014 By: polart Category: aula, filmes

Como parte dos projetos educacionais desenvolvidos durante a disciplina Estágio III/2013, alguns estudantes criaram videos no processo. Disponibilizamos aqui o link para 3 produções:

Márcia Domingues
Tema: Reflexões sobre Educação Intercultural

Eveline, Jéssica e Mônica
Tema: Museu Cidade

museu cidade from Eveline Cori on Vimeo.

Aline Franco
Tema: Identidade e Consumo

Encontro dos Professores de Sociologia no Ensino Médio

março 27, 2014 By: polart Category: Sem categoria

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Anotações que serviram de base para minha intervenção na Mesa “Formação de Professores de Sociologia”, realizada em 21 de março de 2014. Escritos parciais, idéias em desenvolvimento…

***

Palestra – Encontro dos Professores de Sociologia da RMSP
21.03.2014

Intervenção oral como um exercicio do pensamento em processo.

Problemas relativos à formação de professores de sociologia envolvem diferentes aspectos da formação. A análise histórica das mudanças nos curriculos dos cursos de graduação, tanto no bacharelado como nas licenciaturas, indicam os diferentes princípios e abordagens que norteam/norteavam a formação dos sociólogos e professores e também as disputas nos desenhos dos cursos entre o bacharelado e licenciatura.

Seja nas licenciaturas plenas, nos bacharelados e com posterior formação complementar para obtenção da licenciatura, ou ainda nos atuais modelos híbridos de dupla habilitação (bacharelado mais licenciatura), podemos observar diferenças e continuidades de disciplinas, conteúdos e práticas.

No que tange os debates sobre a formação de professores, o principal foco das preocupações tem sido o de dar conta, num curto espaço de tempo, de tantos conhecimentos teóricos e saberes práticos necessários para o bom exercício profissional. Nos relatos de pesquisadores sobre as licenciaturas existentes no Brasil, percebemos rapidamente um reconhecimento das ausência nos cursos: “falta isso, falta aquilo”. Pessoalmente, ainda nao encontrei nenhum colega professor universitário que esteja plenamente satisfeito com a formação oferecida aos futuros professores. Mas enfim, talvez, seja apenas nosso habito da crítica permanente, de forma a buscar situações melhores.

Ainda assim, já é possível montar a partir dos diferentes cursos, com discordância ou acordos, um quadro nacional do que seria este currículo mínimo para a formação de professores de sociologia, para além do percurso do bacharelado.

Mas há ainda, junto a este percurso da formação teórico-prática, aquela parte da formação que diz respeito à prática efetiva na escola. No Brasil, ela se organiza em torno dos estágios supervisionados. Ainda que realizado de maneira diversa em cada universidade, é comum que seja mantida uma relação assimétrica e hierarquica entre universidade e escola. Observamos isso naquelas práticas de estágio que transformam a relação com o campo do estágio numa inserção instrumental e precária, sem proporcionar uma boa experiencia de formação inicial para o licenciando, ou de formação continuada para os atores da escola.

Ainda assim, há boas experiencas aqui e acolá. Na Unifesp ministro, entre outros cursos, as disciplinas de estágio supervisionado. A cada semestre tenho procurado promover diferentes estratégias de ensino e de inserção em campos distintos de estágio. Ao final de cada semestre tenho me surpreendido positivamente com os resultados dos trabalhos dos estudantes. Porém, sempre fico, com frequencia, com aquela percepção de tudo que falta à formação de nossos futuros professores.

***

Feito este preâmbulo, gostaria de refletir com vocês sobre um outro aspecto da formação de professores que pouco aparece nessas discussões.

Quando falamos do ensino de sociologia, de que tipo de sociologia, de qual sociologia estamos falando? Não digo aqui de qual vertente teórica, qual paradigma, autores ou conceitos devem ser tratados, ou qual deve ser a composição do currículo de sociologia para o ensino médio. Não é disso que se trata.

Estou interessado em discutir a relação entre a sociologia que aprendemos na universidade e a sociologia que ensinamos na escola. Mais especificamente, o fazer sociólogico, a prática do sociólogo. Acredito que existe uma profunda relação entre aquilo que um professor de sociologia faz e ensina na escola, e aquilo que ele aprendeu como ofício de sociólogo na universidade.

A meu ver, uma das dificuldades que os licenciandos enfrentam para ensinar sociologia na escola, tem a ver com a forma como aprendem e experienciam na universidade o que é a sociologia e o que faz um sociólogo profissional. Em síntese, parece-me que os universitários são frequentemente confrontrados com um modelo muito restrito de prática sociológica, focada quase que exclusivamente no ofício acadêmico. Nessa direção, as questões do ensino de sociologia acabam reduzidas ao problema de tradução/transposição entre os conhecimentos científicos universitários e os conhecimentos escolares.

Para sitar um exemplo, tal problema fica evidente na necessidade sempre presente que a sociologia tem, na escola, de explicar logo no início do curso, o que é a sociologia, qual a sua história, qual a sua especifidade?
Alguma outra disciplina do ensino médio faz isso? Talvez, essa caracteristica seja ainda um reflexo de sua instabilidade disciplinar no ensino médio e do fato da sociologia ser relativamente desconhecida dos estudantes.

Mas talvez, nesse caso, seria importante pensarmos porque a sociologia é desconhecida deste público?
Em que medida essa necessidade de auto-apresentação da sociologia na escola como campo científico legítimo, se relaciona ao fato de que ela seja uma profissão tão pouco conhecida em nossa sociedade?

Perguntem às pessoas na rua sobre o que faz um sociólogo? A meu ver, o fato de que essa pergunta não seja facilmente respondida, relaciona-se à pequena presença na sociedade ou o pequeno reconhecimento social desta profissão – o sociólogo.

A ausência de uma referência clara das possibilidades do ofício do sociólogo no mundo, presentifica-se na ação escolar do professor de sociologia sob um duplo aspecto: em sua formação ele próprio não teve contato com uma diversidade de práticas sociólogicas; e na sua prática de ensino a sociologia converte-se, na melhor das hipóteses, na transposição didática dos conhecimentos científicos acadêmicos.

Mas haveriam outras possibilidades?
Gostaria de fazer um exercicio de imaginação com vocês: quais poderiam ser as atividades de um sociólogo num hospital? quais sao as atividades de um sociólogo que trabalha no metro? quais sao as atividades de um sociólogo que atua numa secretaria de habitação? quais sao as atividades de um sociólogo numa empresa de engenharia?

Talvez, se em nosso percurso de formação universitária como sociólogo fóssemos confrontados com uma diversidade maior de experiencias profissionais, nossa prática como professores de sociologia seria diferente.  Como ensinar a ciência sociologia a partir de uma diversidade de práticas sociológicas? Que conhecimentos sociológicos consideramos importantes que sejam aprendidos pelos jovens na escola? O que os jovens consideram importante e significativo em suas trajetórias de vida? Talvez, se experienciarmos o fazer sociológica de forma mais diversa, possamos responder essas perguntas de maneira diversa.

Neste sentido, estou interessado em desenvolver uma espécie de sociologia amadora ou sociologia expandida, na linha do que temos chamado de ciência amadora e educação expandida. Tal conceituação tem emergido num contexto de descentramento dos antigos monopólios sobre as dinâmicas de produção/difusão de conhecimentos, onde temos observado uma diversidade de práticas alternativas em diferentes áreas do conhecimento, produzindo conhecimento relevante fora dos espaços e práticas institucionais estabelecidos.

Trata-se, em certa medida, de pensar a formação de professores voltada para o ensino de sociologia na escola como experimentos de prática sociológica. O ensino como pesquisa e intervenção sociológica. Como identificar temas, problemas e questões relevantes com os estudantes e transformar esses elementos num projeto de pesquisa ou intervenção sociológica? Mas para isso, seria também necessário repensarmos o que aprendemos como fazer sociológico em nossas graduações.

Por fim, essa não é uma proposta de formação exclusiva. É apenas mais uma trilha possível que poderia se desenvolver ao lado das outras práticas sociológicas que aprendemos na universidade. Esta, deve permanecer como um lugar de convívio da multiplicidade de conhecimentos e práticas científicas.

Conclusao: relacao entre ensino de sociologia na educação basica e atuação profissional do sociólogo na sociedade. Legitimidade do campo científico depende também da maneira como este campo de conhecimentos está presente na sociedade.

Bibliografia – sociologia do currículo, história das disciplinas, transposição didática

fevereiro 13, 2014 By: polart Category: aula, bibliografia

BARNETT, Michael. Vocational knowledge and vocational pedagogy. In: Young, Michael. & Gamble, Jeanne. (Eds.). Knowledge, Curriculum and qualifications for South African further education. Pretoria: HSRC Press, 2006.

BERNSTEIN, B., (1996a). A estruturação do discurso pedagógico: classe, códigos e controle. Petrópolis: Vozes.

BITTENCOURT, C. M. F. Disciplinas escolares: história e pesquisa. In OLIVEIRA, M. A. T. de; RANZI, S. M. F. (Orgs.). História das Brasil: disciplinas escolares no Brasil contribuições para o debate. Bragança Paulista: EDUSF, 2003.

CHERVEL, A. História das disciplinas escolares: reflexões sobre um campo de pesquisa. Teoria e Educação. Porto Alegre, nº 2, p. 177-229, 1990.

CHEVALLARD, Y. La transposition didactique: du savoir savant au savoir enseigné. Grenoble: La Pensée Sauvage, 1985.

FORQUIN, Jean Claude. Saberes escolares, imperativos didáticos e dinâmicas sociais. Teoria e Educação. Porto Alegre, n. 5, p. 28-49, 1992.

______. As abordagens sociológicas do currículo: orientações teóricas e perspectivas de pesquisa. Educação & Realidade, Porto Alegre, n. 21(1), p. 187-198, jan./jun. 1996.

GOODSON, I. F. Currículo: teoria e história. Rio de Janeiro: Vozes, 1995.

GOODSON, Ivor. Currículo, Narrativa e o Futuro Social. Revista Brasileira de Educação, maio-agosto, vol.12, n°35, 2007, pp.241-252. Disponível em: https://n-1.cc/file/view/1679088/ivor-goodson-curriculo-narrativa-e-o-futuro-social

HÉBRARD, Jean. Três figuras de jovens leitores: alfabetização e escolarização do ponto de vista da história cultural. In: ABREU, M. (Org.). Leitura, história e história da leitura Campinas: Mercado de Letras, 1999.

JULIA, D. A cultura escolar como objeto histórico. Revista Brasileira de História da Educação Campinas, n. 1, p. 9-43, jan./jun., 2001.

MOREIRA, A. F. B. e SILVA, T. T. da. (Org.). Currículo, cultura e sociedade São Paulo: Cortez, 1995.

SANTOS, L. L. de C. P. História das disciplinas escolares: perspectivas de análises. Teoria e Educação, Porto Alegre, n. 2, p. 21-29, 1990.

SAVIANI, N. Saber escolar, currículo e didática: problemas da unidade conteúdo/método no processo pedagógico. Campinas: Autores Associados, 1994.

SOUZA Jr., Marcílio & GALVÃO, Ana Maria de Oliveira . História das disciplinas escolares e história da educação: algumas reflexões . Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 31, n. 3, p. 391-408, set./dez. 2005 .

YOUNG, Michael. O futuro da educação em uma sociedade do conhecimento . Revista Brasileira de Educação , v. 16 n. 48 set.-dez. 2011 . Disponível em: https://n-1.cc/file/view/1679092/michael-apple-disciplinas-na-sociedade-do-conhecimento

Prova de Sociologia para Prof. Estado de SP

novembro 19, 2013 By: polart Category: Profissão Docente

Links para Prova de Sociologia do concurso para Professor da Educação Básica da Rede Estadual de São Paulo, 2013.

fonte: http://fgvprojetos.fgv.br/concursos/pebsp

 

Prova – Conhecimentos específicos de Sociologia:

Tipo 1: Prova-2013-sociologia_tipo_01

Tipo 2: nsce14-000_sociologia_tipo_02

 

Prova – Conhecimentos Pedagógicos

pebii_prova_conhecimentospedagogicos_tipo_01

pebii_prova_conhecimentospedagogicos_tipo_02

 

Gabaritogabarito-prova-professor-sociologia

Orientações Estágio III

novembro 05, 2013 By: polart Category: aula

Comentário inicial sobre a disciplina

1. Excepcionalidade do semestre cria problemas e oportunidades:

  • Desencontro entre semestre na universidade e ano letivo na escola cria dificuldades para o desenvolvimento de um projeto contínuo na escola. Todavia, para aqueles que já possuem inserção em alguma escola é maior a possibilidade de realizá-lo. Por isso mantemos também este campo de estágio. O mesmo vale para projetos educativos em ongs, museus ou associações.

  • Em ambos os casos, é necessário apresentar a instituição aos professores. Devemos saber de qual instituição se trata para podermos autorizar o estágio.

  • Alternativamente, podemos criar outros campos de estágio não-institucionais em que faremos o reconhecimento das horas/atividades (50hs) mediante a realização de atividades programadas de campo e produção dos portfolios devidamente documentados. Neste caso, o percurso dos projetos de estágio deverão seguir um cronograma mais coletivo de trabalho.

2. Em que o estágio III difere dos estágios anteriores?

A disciplina Estágio III, diferentemente do estágio I e II, tem outros campos possíveis de realização do estágio. Tal abertura está baseada nas seguintes premissas:

  • Campo de formação profissional do ciências sociais como educador/professor tem a escola pública como seu foco principal. Todavia, exite uma diversidade de locais/campos de atuação como educador: museus, ONGs, governos, sindicatos e associações, entre outros.

  • A experiência de educação na escola é ampliada e enriquecida quando a educação escolar exercita uma prática educacional que transborda o espaço da sala de aula. Ou seja, pensando a educação de forma expandida, de forma a colocar a relação escola-sociedade em novas perspectivas. A educação escolar tem a sala de aula como centro, porém, a educação escolar é mais do que a sala de aula.

  • Desenvolver metodologias e práticas de ensino de sociologia (tanto escolar como extra-escolar) em que o ensino-educação das ciências sociais na educação básica aconteça como práticasociológica-antropológica. Ou seja, trata-se de ensinar sociologia/antropologia/c.politica experimentando o fazer científico. Ao invés de transmitir conceitos, trata-se de criar situações em que as pessoas sejam mobilizadas a “criar” conceitos, novos pensamentos enriquecidos no “confronto” experiencial (proporcionado pelo exércicio do fazer) com o confronto teórico (proporcionado pelo referencial teórico mobilizado pelo professor).

  • Um novo conhecimento se produz na interconexão de diferentes “modos de conhecer”. O estágio III também objetiva criar situações em que possamos perceber a maneira como cada linguagem (texto, imagem, audiovisual etc), contexto (espaço, cultura), modo de apreensão sensível do mundo (sensação e percepção) se relaciona com os conhecimentos abstratos e simbólicos (conhecimento comum, científico, cosmologias etc). Tudo junto e misturado! Por isso, a proposta é que cada estudante/grupo crie “situações” que proporcionem outro tipo de experiência de aprendizado (para si e para o outro).

3. Projetos de Estágio

Há uma amplo conjunto de iniciativas que podem ser desenvolvidas pelos estudantes como projeto de estágio. O fundamental, que deve estar presente em todos os projetos, é que o estudante realize uma ação educativa baseada nos seguintes princípios e movimentos:

  • Realização de uma pesquisa focada na identificação de um tema/problema vinculado a uma realidade específica (onde será desenvolvida a ação). Por exemplo: identificar questões relevantes do ponto de vista sociológico/antropológico presentes numa determinada parte da cidade (um quarteirão, uma praça) onde você levará os estudantes para realizar o projeto ou onde você desenvolverá uma aula com o público que frequenta aquele local. Outro exemplo: ao percorrer uma exposição num museu qualquer, identificar temas interessantes que poderão compor um percurso específico com o público da sua ação educativa (aula, oficina, intervenção, etc).

  • Levantamento de informações e dados complementares relacionados ao problema/tema que você pretende explorar em sua ação educativa. Se vai dar uma aula pública em uma praça da cidade utilizando elementos ali presentes (transporte público, por exemplo) para propor uma discussão com o público, que dados seriam importantes para você?

  • Definir um referencial teórico/bibliográfico das Ciências Sociais que permita a você explorar esta temática de forma a transformá-la em algo mais junto ao público da sua ação educativa. Não se trata de passar conceitos ou domínio de autores ao seu público, mas quais os conceitos/teorias que orientam seu trabalho e que serão colocadas em contato com a reflexão na situação da ação educativa?

  • Entender as linguagens e formas de expressão do local/situação da ação educativa para ser capaz de comunicar. Quais são as formas de comunicação que ali ocorrem? Como me apropriar para torná-las também um recurso didático para minha ação educativa? Por exemplo, se eu fosse fazer uma “aula” com estudantes durante um trajeto no Metro, que tipo de comunicação ali ocorre? Painéis, banners publicitários, sons de comando, o que eles informam, como este espaço, sua visualidade e sons nos educam? Outro exemplo, vou numa exposição fotográfica sobre América Latina (atualmente em cartaz no Itaú Cultural da Paulista). Quais as especificidades da linguagem fotográfica? Como a linguagem fotográfica participa da produção de sentidos específicos nesta exposição ou em algumas fotos selecionadas para o problema que você quer examinar? O que esta esta exposição permite-nos organizar como percurso educativo temas relativos à classes sociais, diversidade, globalização, conflito, poder?

  • Intervenção e documentação. O projeto educativo se efetiva em sua execução. O projeto se documenta com um registro detalhado. Por exemplo: a ação educativa pode estar baseada na realização ou exibição de um video num local específico com posterior discussão com o público. A discussão deverá ser registrada e sistematizada de alguma forma para posterior análise. Posso produzir um ensaio fotográfico sobre um bairro da cidade e realizar uma exposição para analisá-la com um publico específico. Se vou dar uma aula pública numa praça posso pesquisar seu entorno, registrá-lo em imagens para posterior documentação. Posso utilizar elementos da arquitetura presentes no local para minha “aula”. Outro caminho interessante é mobilizar os participantes da sua ação educativa a produzir/criar algo. Você pode propor que eles realizem fotos ou videos com o celular, que escrevam textos ou gravem audios/entrevistas para posterior coleta e produção coletiva de um material que aborde os temas/problemas que você quer tratar. Em ambos os casos, o fundamental aqui é experienciar a ação de criação/produção do recurso/material que será objeto da reflexão nesta ação educativa.

4. Cronograma da Disciplina e dinâmica das aulas

Neste semestre optamos por experimentar uma outra distribuição de aulas, alternando atividades presenciais em sala de aula e atividades de campo. É o conjunto dessas atividades (aulas, campo, produção dos registros e portfolios) que irão totalizar as 135hs.

Dentro desta proposta o cronograma e a dinâmica do curso irão adquirir um caráter mais coletivo. Em suma, devemos caminhar juntos no desenvolvimento dos projetos. Cada aula presencial irá se debruçar sobre a produção dos estudantes realizadas no período entre uma aula e outra (15 dias de intervalo). Por isso, a disciplina só irá funcionar se todos estiverem sincronizados com as tarefas de campo que serão propostas em cada encontro presencial onde ocorrerão as supervisões coletivas. Esperamos criar ao longo de semestre diferentes projetos de intervenção (seja em escolas, ongs, museus ou espaços não instituicionais), em que cada passo será discutido e analisado coletivamente em sala de aula. Para isso, as atividades em sala serão sempre divididas em dois momentos: a) discussão de um referencial teórico que orienta nossa atuação em campo e análise de casos concretos de intervenções sócio-culturais; b) análise do material produzido pelos estudantes e proposição dos próximos passos de campo.

Por essas razões, não é possível faltar nas atividades presenciais sem prejuízo para o projeto. A disciplina de estágio, diferentemente das demais disciplinas, exige a realização das 135hs. Toda falta (seja na sala de aula ou numa atividade de campo programada) deverá ser justificada.

Algumas orientações para a semana:

a) Todos os estudantes devem se cadastrar na lista de discussão: https://groups.google.com/group/estagio3-sociais

Ela é nosso principal meio de comunicação para a coordenação das atividades presenciais e de campo. A participação na lista é um critério de avaliação no engajamento na disciplina.

b) O programa completo da discilina está disponível aqui: https://ensinosociologia.milharal.org/atividades/ensino/estagio-iii-2013/

Observem que há um longa bibliografia para cada aula. Como não há atividade presencial toda semana a leitura dessa bibliografia pode ser realizada de forma mais distribuída: https://ensinosociologia.milharal.org/2013/11/05/estagio-iii-referencias-bibliograficas-complementares/

c) Atividades que deverão ser realizadas até o dia 14 de novembro. Observem que as informações relativas a essas atividades de campo deverão ser entregues impressas e em formato digital (via egroup):

Aula 3 – 7 de novembro – Atividade de campo

Criação portfolio e registro das informações.

Mapeamento 1: resultado deste levantamento deverá ser apresentado na aula seguinte.

  • local escolhido para desenvolvimento do projeto;

  • breve descrição do local e da situação escolhida;

  • descrição do público;

  • questões iniciais para problematização.

d) Próxima aula presencial – 14 de novembro (quando as tarefas acima deverão ser apresentadas)

Aula 4 – 14 de novembro -Conhecimento sensível, saber da experiência e cartografias.

Bibliografia:

LARROSA, Jorge. Notas sobre a experiência e o saber de experiência. Revista Brasileira de Educação, n°19, 2002. Disponível em:

http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-24782002000100003&lng=en&nrm=iso&tlng=pt

PARRA, H. Z. M. . Educação Expandida e Ciência Amadora: primeiros escritos. In: Cláudio Benito Oliveira Ferraz, Flaviana Gasparotti Nunes. (Org.). Imagens, Geografias e Educação: intenções, dispersões e articulações. 1ed.Dourados: Ed.UFGD, 2013, v. , p. 79-102. Disponível em: http://hp.pimentalab.net/txt/educacao-expandida-ciencia-amadora-henrique-parra-2013.pdf

O texto do Jorge Larrosa é uma ótima contribuição, do ponto de vista teórico-epistemológico, para as concepções de conhecimento, educação e experiência que pretendemos colocar em prática neste semestre. No segundo texto, “Educação Expandida e Ciência Amadora”, elaboro uma primeira sistematização das iniciativas que estamos desenvolvendo no âmbito dos projetos de extensão, pesquisa e formação de professores do Pimentalab/TransMediar. Em certa medida, acredito que este texto apresenta o projeto que orientou a elaboração desta edição do Estágio III/2013.

BONDIA, Jorge Larrosa. Notas sobre a experiência e o saber de experiência. Rev. Bras. Educ. [online]. 2002, n.19, pp. 20-28. ISSN 1413-2478.

Estágio III – referências bibliográficas complementares

novembro 05, 2013 By: polart Category: aula, bibliografia

Referências complementares

  • Modos de Conhecer: conhecimento científico, conhecimento comum, conhecimento sensível.

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COELHO, Ruy Galvão de Andrada. Planos da Cognição e Processos Culturais. Tempo Social; Rev. Sociol. USP, SãoPaulo, l(l): 81-104, 1.sem. 1989.

Disponível em: http://www.fflch.usp.br/sociologia/temposocial/site/images/stories/edicoes/v011/planos.pdf

COULON,Alain.Etnometodologia e Educação.Petrópolis,Ed.Vozes,1995 (capítulos selecionados).

GAGNEBIN, Jeanne Marie. O método desviante: algumas teses impertinentes sobre o que não fazer num curso de filosofia. Disponível em: http://p.php.uol.com.br/tropico/html/textos/2807,1.shl

GINSBURG, Carlo. Mitos, emblemas, sinais: morfologia e história. São Paulo: Cia das Letras, 1990.

KASTRUP P, Virgínia. Políticas cognitivas na formação do professor e o problema do devir-mestre. Educação & Sociedade, Campinas, vol. 26, n. 93, p. 1273-1288, Set./Dez. 2005.

RIVERO, Cléia Maria da Luz

. A Etnometodologia na pesquisa qualitativa em educação: caminhos para uma síntese. PDF.

ROLNIK, Suely. Geopolítica da cafetinagem. 2007. Disponível em: <http://transform.eipcp.net/transversal/1106/rolnik/pt>. Acesso em: 20 de julho de 2007.

SCHUTZ, Alfred. Senso-Comum e a Interpretação Científica da Ação Humana (trad. Christina W. Andrews). Publicado originalmente: Common-sense and scientific interpretation of human action. Philosophy and Phenomenological Research, v.XIV, n.1, p.1-30, 1953.

  • Produção Social do Espaço: lugar, paisagem e cartografias

BOURDIEU, P. Efeitos de lugar. In. BOURDIEU et alli. A Miséria do Mundo. Petrópolis: Ed. Vozes, 1999.

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SANDEVILLE JUNIOR, Euler. Paisagens e métodos. Algumas contribuições para elaboração de roteiros de estudo da paisagem intra-urbana. Paisagens em Debate, FAU.USP, v. 2, p. 1, 2004. Disponível em: http://espiral.net.br/e-arquivos/e-publicacoes/2004paisagemmetodo.pdf

SANDEVILLE, Euler. Paisagens são experiências partilhadas.

VIANNA JR.,Aurelio. O reencantamento da cartografia (reportagem Le Monde Diplô Brasil).

 

  • Filmes e Ensino

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ALVES, Maria Adélia . Filmes na escola: uma abordagem sobre o uso de audiovisuais (vídeo, cinema e programas de TV) nas aulas de Sociologia do ensino médio. Dissertação de Mestrado, Unicamp-FE, Campinas, 2001.

BRUZZO, Cristina. O CINEMA NA ESCOLA: o professor, um espectador. Tese de Doutorado, Unicamp-FE, Campinas, 1995. (Sugestão: pp.117-152.

 

  • Imagem, Conhecimento e Educação

 

BARBOSA, Andréa & CUNHA, Edgar & Hikiji, Rose (orgs.). Imagem-Conhecimento. Antropologia, Cinema e outros diálogos. Campinas: Papirus, 2009.

DUBOIS, Philippe. O ato fotográfico. Campinas: Papirus, 1994.

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FLUSSER, Vilém. Filosofia da caixa preta: ensaios para uma futura filosofia da fotografia. Rio de Janeiro: Relume Dumará, 2002.

MACHADO, Arlindo. O sujeito na tela: modos de enunciação no cinema e no ciberespaço. São Paulo: Paulus, 2007.

MIRANDA, Carlos Eduardo Albuquerque. Uma educação do olho: as imagens na sociedade urbana, industrial e de mercado. Cadernos CEDES, Campinas, v. 21, n. 54, p. 28-40, 2001. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-32622001000200004&lng=en&nrm=iso&tlng=pt

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SAMAIN, Etienne. Oralidade, escrita, visualidade. Meios e modos de construção dos indivíduos e das sociedades humanas. In: Sociedade Brasileira de Psicanálise de São Paulo (Org.). Perturbador mundo novo: história, psicanálise e sociedade contemporânea – 1492-1900-1992. Coordenação Luis Carlos Uchôa Junqueira Filho. São Paulo: Escuta, 1994. p. 289-301.