Ensino de Sociologia

CURSO DE EXTENSÃO “METODOLOGIAS NO ENSINO DE SOCIOLOGIA”

PROGRAMAÇÃO E BIBLIOGRAFIA

• 13. 08 – Para que Sociologia no Ensino Médio

Profa. Dra. Débora C. Goulart – Cientista Social, doutora em Ciências Sociais e professora da Unifesp (campus Guarulhos) com estudos sobre política educacional, sindicalismo docente e ensino de Sociologia.

Ementa: O ensino de Sociologia no Ensino Médio desde seu retorno em 2009, como lei nacional, passou por três propostas curriculares, sendo que uma quarta, a Base Nacional Curricular Comum está em discussão atualmente. Este encontro pretende resgatar as relações entre os elementos da política educacional neoliberal em âmbito nacional e as alterações curriculares que se manifestam nas diferentes propostas para o ensino de Sociologia.

Bibliografia disponibilizada:

1. DUARTE, N. O debate contemporâneo das teorias pedagógicas. In: MARTINS, LM., and DUARTE, N., orgs. Formação de professores: limites contemporâneos e alternativas necessárias [online]. São Paulo: Editora UNESP; São Paulo: Cultura Acadêmica, 2010. 191 p. ISBN 978-85-7983-103-4. http://books.scielo.org/id/ysnm8/pdf/martins-9788579831034-03.pdf

2. SILVA, Ileizi F. “A Sociologia no Ensino Médio: os desafios institucionais e epistemológicos para a consolidação da disciplina”. Cronos, Natal-RN, v. 8, p. 403-427, jul./dez. 2007. Disponível em: http://www.periodicos.ufrn.br/index.php/cronos/article/view/1844/pdf_60

3. SCHRIJNEMAEKERS, S. C.; PIMENTA, M. M. Sociologia no ensino médio: escrevendo cadernos para o projeto São Paulo faz escola. Cadernos CEDES, vol.31 nº. 85 Campinas, dez., 2011. Disponível http://www.scielo.br/pdf/ccedes/v31n85/06v31n85.pdf

4. BRASIL. Ministério da Educação. “Conhecimentos de Sociologia, Antropologia e Política” (pp. 36-43). Parâmetros Curriculares Nacionais (Ensino Médio). Parte IV: Ciências Humanas e suas Tecnologias. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 1998. Disponível em:http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/cienciah.pdf

5. BRASIL, Secretaria de Educação Média e Tecnológica. PCN+ Ensino Médio: Orientações Educacionais complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília: Ministério da Educação/Secretaria de Educação Média e Tecnológica, 2002. http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/CienciasHumanas.pdf

6. BRASIL. Ministério da Educação. “Conhecimentos de Sociologia”. (pp. 101-133). Orientações Curriculares Nacionais. (Vol. 3, Ciências Humanas e suas Tecnologias).Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2006. Disponível em:http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/book_volume_03_internet.pdf

7. TAKAGI, Cassiana Tiemi Tedesco. Propostas Curriculares Oficiais do estado de São Paulo. Revista Perspectiva Sociológica. Ano 2009, N. 2. http://cp2.g12.br/ojs/index.php/PS/article/view/422

Bibliografia complementar:

CAÇÃO, M., MENDONÇA, S. G. L. “São Paulo faz escola”? Contribuições à reflexão sobre o novo currículo paulista. In GRANVILLE, M. A., Currículos, sistemas de avaliação e práticas educativas – da escola básica à universidade. Campinas-SP, 2011.

• 20. 08 – O ensino médio paulista ontem e hoje

Dra. Ana Paula Corti – Cientista social, doutora em Educação e professora no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo (IFSP) com estudos sobre Sociologia e Educação com ênfase no ensino médio, políticas educacionais e juventude.

Ementa: Este encontro tem como objetivo compreender o desenvolvimento histórico do Ensino Médio, destacando suas principais características e desafios como etapa escolar de democratização recente. Será apresentado um quadro da expansão do ensino médio em São Paulo destacando o papel das diversas redes de ensino na oferta, bem como a inter-relação entre a expansão escolar e as políticas educacionais. Diante do cenário apresentado propomos a seguinte reflexão: qual o papel da escola média na educação da juventude e, particularmente, qual o papel da disciplina de sociologia?

Bibliografia disponibilizada:

CORTI, A. P. Ensino Médio em São Paulo: a expansão das matrículas nos anos 1990. Educação & Realidade, Porto Alegre, v. 41, n. 1, p. 41-68, jan./mar. 2016. seer.ufrgs.br/index.php/educacaoerealidade/article/view/55996

DAYRELL, J. A escola “faz” as juventudes? Reflexões em torno da socialização juvenil. Educação e Sociedade, Campinas, v. 28, n. 100 – Especial, p. 1105-1128, out. 2007. www.scielo.br/pdf/es/v28n100/a2228100

PINTO, J.  M. de  R.. O  Ensino Médio.  In: OLIVEIRA, Romualdo Portela;  ADRIÃO, Theresa.  (Org.).  Organização  do  Ensino  no  Brasil. 1 ed.  São Paulo: Xamã, 2002. p 51­-76. 

PEREGRINO, M. Juventude, trabalho e escola: elementos para análise de uma posição social fecunda. Cad. Cedes, Campinas, vol. 31, n. 84, p. 275-291, maio-ago. 2011. www.scielo.br/pdf/ccedes/v31n84/a07v31n84.pdf

Bibliografia complementar:

SPOSITO, M.; SOUZA, R. Desafios da reflexão sociológica para a análise do ensino médio no Brasil. In: KRAWCZYK, Nora (Org.). Sociologia do ensino médio: crítica ao economicismo na política educacional. São Paulo: Cortez, 2014. p. 33-62.

• 27. 08 – Possíveis questões das adolescências e sua inserção no contexto escolar

Dr. José Alves – Físico e doutor em Educação e professor da Unifesp (campus Diadema) e coordenador do PIBID-Física, com pesquisas em educação, ciência e adolescência.

Ementa: Neste encontro serão apresentadas algumas visões de adolescência no contexto escolar, a partir da expectativa de pensadores críticos da pós-modernidade. Serão abordados os seguintes temas: o que é adolescência no contexto da sociedade pós-industrial (diferenças com o conceito de juventude), relação de adolescência no contexto escolar e com atividades de ensino (diferenças com a educação), buscando-se construir à pergunta: o  que  pode ser uma boa escola voltada para adolescentes?

Bibliografia disponibilizada:

ABRAMOVAY, M; CASTRO, M. G. Ensino Médio: Múltiplas Vozes. Ministério da Educação/Unesco, Brasília: SEMTEC, MEC, p. 662, 2003. http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/ue000069.pdf

MENEZES, L.C. O novo público e a nova natureza do ensino médio. In: Revista de Estudos Avançados da USP: Dossiê Educação. No. 42. IEA: São Paulo, 2001. www.scielo.br/pdf/ea/v15n42/v15n42a02.pdf

SILVA.J.A. Compromisso e paixão: o universal e o singular na boa escola pública. Tese de doutoramento. Universidade de ao Paulo: São Paulo, 2008. www.teses.usp.br/teses/disponiveis/48/48134/tde-13032009-120014/

_____. Inclusão do tema adolescência no ensino médio: contribuições e limitações das ciências em uma proposta interdisciplinar de uma escola pública. VIII ENPEC – Encontro Nacional de Pesquisadores em Ensino de Ciências, 2011, Campinas – SP. Atas do VIII ENPEC. Campinas: Abrapec, 2011. Disponível em: < www.nutes.ufrj.br/abrapec/viiienpec/resumos/R0766-1.pdf> Acesso em 12 de agosto de 2014.

_________.As possíveis contribuições do ensino de ciências para a identidade do Ensino Fundamental II e para a tarefa de alfabetizar. Ciência & Educação, v. 19, 2013. p. 811-821. www.redalyc.org/pdf/2510/251029395003.pdf

Bibliografia complementar:

 AMARAL, M. Encontro com professores e alunos de uma escola estadual de Ensino Médio – uma escuta em que a dimensão objetiva se vê alinhavada pela subjetividade dos atores. In: Educação, Psicanálise e Direito: combinações possíveis para se pensar a adolescência na atualidade. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2006. p. 78-99.

CALLIGARIS, C. A adolescência. São Paulo: Publifolha, 2000. 81p.

____________.O adolescente deprimido e a esposa inválida. In: Terra de ninguém: 101 crônicas. São Paulo: Publifolha, 2004. p.70-73.

____________.Os sonhos dos adolescentes. In: Quinta coluna: 101 crônicas. São Paulo: Publifolha, 2008. p.279-282.

GUTIERRA, B.C.C. Adolescência, psicanálise e educação: o mestre “possível” dos adolescentes. Campinas: Avercamp, 2003. 149p

 LIPOVETSKY.G. A Era do vazio. Trad. Miguel Serras Pereira e Ana Luísa Faria. São Paulo: Antropos, 2002.

_____________. O Crepúsculo do Dever: A ética indolor dos novos tempos democráticos. Trad. Fátima Gaspar e Carlos Gaspar. Lisboa: Publicações Dom Quixote. 1994.

 

• 03. 09 – A construção de conceitos nas aulas de Sociologia

Profa. Dra. Débora C. Goulart – Cientista Social, doutora em Ciências Sociais e professora da Unifesp (campus Guarulhos) com estudos sobre política educacional, sindicalismo docente e ensino de Sociologia

Ementa: O encontro tem por finalidade apresentar e discutir a relação entre a Teoria Histórico-Cultural e a Pedagogia Histórico-Crítica e as possibilidades de usos dessa metodologia para o ensino de Ciências Sociais com foco no desenvolvimento de conceitos na educação escolar.

Bibliografia disponibilizada:

GASPARIN , J. L.. A construção dos conceitos científicos em sala de aula. In: Nádia Lúcia Nardi (Org.). Educação: Visão Crítica e Perspectivas de Mudanças,  Editora da Universidade do Contestado: SC, 2007, v. 1, p. 1-25. Disponível em: http://ead.bauru.sp.gov.br/efront/www/content/lessons/41/A%20constru%C3%A7%C3%A3o%20dos%20conceitos%20cient%C3%ADficos%20em%20sala%20de%20aula.pdf

SFORNI, Marta Sueli de Faria. Interação entre Didática e Teoria Histórico-Cultural. Educ. Real. [online]. 2015, vol.40, n.2, pp.375-397.  Epub Apr 03, 2015. ISSN 2175-6236.  http://dx.doi.org/10.1590/2175-623645965

MARTINS, Ligia Marcia Os Fundamentos Psicológicos Da Pedagogia Histórico-Crítica E Os Fundamentos Pedagógicos Da Psicologia Histórico-Cultural. Germinal: Marxismo e Educação em Debate, Salvador, v. 5, n. 2, p. 130-143, dez. 2013. Disponível em: o http://www.portalseer.ufba.br/index.php/revistagerminal/article/download/9705/7093

RODRIGUES, Matheus Bortolote; MENDONÇA, Sueli Guadeleupe de Lima; BARBOSA, Maria Valéria. Teoria da Atividade como uma proposta Pedagógica para a disciplina de Sociologia. Revista de Iniciação Científica da FFC, v. 12, n. 3, p. 1-21, 2012. Disponível em: <http://hdl.handle.net/11449/114761>.

 

Bibliografia complementar:

SAVIANI, Dermeval. Antecedentes, origem e desenvolvimento da pedagogia histórico-crítica. In: MARSIGLIA, Ana Carolina Galvão (org.). Pedagogia Histórico-Crítica: 30 anos. Campinas, Autores Associados, 2011, p. 197-224.

 

• 17. 09 – O curta-metragem na sala de aula de Sociologia

Dr. Davisson C. C. de Souza – cientista social e doutor em Sociologia, é professor na Unifesp (campus Guarulhos). Coordenador do Pibid-Ciências Sociais da Unifesp com pesquisas sobre movimento sindical, protestos sociais no Brasil, trabalho docente e ensino de Sociologia.

Ementa: O objetivo deste encontro será explorar as potencialidades do curta-metragem como recurso didático na disciplina de Sociologia. Além de tornar mais viável o uso do cinema por uma questão prática de tempo hábil, os curtas com os quais trabalharemos possuem a vantagem de trazer uma mensagem direta e com rica densidade sociológica. A partir da exibição de alguns filmes, nosso intuito é mostrar como a linguagem cinematográfica pode aproximar os alunos e as alunas do Ensino Médio aos temas, teorias e conceitos das Ciências Sociais.

Bibliografia disponibilizada:

CASÃO, C. D. C. e QUINTEIRO, C. T. Pensando a Sociologia no ensino médio através dos PCNEM e das OCNEM. Mediações, Londrina, v. 12, pp. 225-238, 2007. Disponível em: http://www.uel.br/revistas/uel/index.php/mediacoes/article/view/3403

DUARTE, N. “Conhecimento tácito e conhecimento escolar na formação do professor (porque Donal Schön não entendeu Luria)”. Educação e Sociedade. Campinas, v. 24, n. 83. P. 601-625, 2003. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/es/v24n83/a15v2483.pdf

HANDFAS, Anita; TEIXEIRA, Rosana C. “A prática de ensino como rito de passagem e o ensino de Sociologia nas escolas de nível médio”. Mediações, Londrina, v.12, n.1, p. 131-142, jan./jun. 2007. Disponível em: http://www.uel.br/revistas/uel/index.php/mediacoes/article/view/3392

MEUCCI, Simone. Pensamento social brasileiro nos livros didáticos de sociologia: balanço. Em: Anais do XVI Congresso Brasileiro de Sociologia, Salvador, 10 a 13 setembro 2013. Disponível em: www.sbsociologia.com.br/revista/index.php/RBS/article/download/70/45

SOUZA, Davisson C. C. de Souza. “O ensino de Sociologia e a Pedagogia Histórico-Crítica: uma análise dos fundamentos teórico-metodológicos das propostas atuais”. Revista Histedbr On-Line, v. 13, n. 51, p. 122-138, jun. 2013. Disponível em: http://www.fae.unicamp.br/revista/index.php/histedbr/article/view/4190.

Bibliografia complementar:

BARBOSA, Andrea. “Significados e sentidos em textos e imagens”. In: BARBOSA, Andréa. (Org.); CUNHA, Edgar Teodoro da. (Org.) HIJIKI, Rose Satiko Gitirana (Org.). Imagem-conhecimento. Campinas, Papirues, 2009.

NAPOLITANO, Marcos. Como usar o cinema em sala de aula. São Paulo: Contexto, 2003.

• 24.09 – Antropologia e fotografia

Dra. Andrea Barbosa – antropóloga e professora da Unifesp (campus Guarulhos). Coordena desde 2007 o VISURB – Grupo de Pesquisas Visuais e urbanas da UNIFESP, é autora dos Filmes Pimentas nos Olhos (2015), Míriam Moreira Leite: Caminhos da Memória (2007), No canto dos Olhos (2006), Em(si) Mesma (2006) e tem pesquisas nas áreas de teoria antropológica, antropologia visual, antropologia urbana.

Ementa: A fotografia, assim o cinema, são artefatos culturais mobilizados pelo homem para tornar visível o invisível, mas também para tornar o visível significativo. Tal qual a experiência cotidiana dos atores sociais, a imagem fotográfica é composta de fragmentos de tempo e espaço construindo realidades a partir do diálogo com aquela que é vivida no dia a dia. Neste sentido, a fotografia se torna um recurso privilegiado para uma reflexão sobre a nossa sociedade constrói seus significados coletivos, e também para a produção de conhecimento compartilhada a respeito destas instâncias de significação da vida e do espaço. Durante a oficina abordaremos os seguintes tópicos: a. A fotografia como linguagem e como construção cultural e social; b. A leitura da imagem fotográfica e c. A produção de imagens no contexto do trabalho em sala de aula.

Bibliografia disponibilizada:

BARBOSA, Andréa . Pimentas nos olhos não é refresco. Fotografia, espaço e memória na experiência vivida por jovens em um bairro periférico de Guarulhos. Cadernos e Arte e Antropologia, v. 1, p. 103 – 110, 2012. https://cadernosaa.revues.org/659?file=1

CAIUBY Novaes, Sylvia. Entre a harmonia e a tensão: as relações entre Antropologia e imagem. Revista ANTHROPOLÓGICAS, São Paulo, vol. 20, n. 3, 2009. Disponível em: <http://www.revista.ufpe.br/revistaanthropologicas/index.php/revista/article/view/120/111>.

Bibliografia complementar:

BARBOSA, Andrea; Cunha, Edgar Teodoro da. Antropologia e Imagem. Rio de Janeiro: Zahar, 2006.

BARBOSA, Andrea. São Paulo cidade Azul. São Paulo: Alameda/Fapesp, 2012.

CAIUBY Novaes, Sylvia. “Imagem e Ciências Sociais – Trajetória de uma relação difícil” IN: BARBOSA, Andrea, CUNHA, Edgar, HIKIJI, Rose.(orgs) Imagem – conhecimento: Antropologia, cinema e outros diálogos. Campinas: Papirus, 2009 pp 35-60.

Samain, Etienne. O Fotográfico, São Paulo: Hucitec, 1998.

08.10 – Educação e tecnologias da informação

Dr. Henrique Parra – cientista social e doutor em Educação, é professor na Unifesp (Campus Guarulhos). Coordena o Pimentalab – Laboratório de Tecnologia, Política e Conhecimento e se dedica a investigar as dinâmicas de produção colaborativa de conhecimentos e as novas configurações da política, atuando na formação de professores e ensino de sociologia.

Ementa: a atividade introduzirá os participantes em algumas linhas de reflexão relativas às mutações sociais, culturais e políticas advindas com a expansão das tecnologias de informação e comunicação digital. Com especial destaque para as transformações nas dinâmicas de produção, acesso e circulação do conhecimento, daremos maior atenção aos processos educacionais e às possibilidades e tensões emergentes dos modos de conhecer em ambientes cada vez mais tecnicamente mediados. Por fim, realizamos um experimento de produção coletiva mediando o uso de tecnologias digitais.

 

Bibliografia disponibilizada:

• PARRA, H. Z. M. . Educação Expandida e Ciência Amadora: primeiros escritos. In: Cláudio Benito Oliveira Ferraz, Flaviana Gasparotti Nunes. (Org.). Imagens, Geografias e Educação: intenções, dispersões e articulações. 1ed.Dourados: Ed.UFGD, 2013, v. , p. 79-102. Disponível em:http://200.129.209.183/arquivos/arquivos/78/EDITORA/ebooks/imagens-geografias-e-educacao-intencoes-dispersoes-e-articulacoes-claudio-benito-ferraz-e-flaviana-g.-nunes-orgs.pdf acesso em 14/08/2015.
• PRETTO, Nelson. Redes Colaborativas, Ética Hacker e Educação. Educação em Revista, Belo Horizonte, v.26, n.03, p.305-316, dez. 2010. Disponivel em: http://ref.scielo.org/n3pcg7

 

Bibliografia complementar:

• BENAKOUCHE, Tamara . Tecnologia é Sociedade: contra a noção de impacto tecnológico. Cadernos de Pesquisa, no. 17, Setembro 1999. <http://pimentalab.milharal.org/files/2013/11/Tamara_Benakouche_Tecnologia_eh_Sociedade.pdf
• DELEUZE, Gilles. Post-Scriptum sobre Sociedade do Controle In: Conversações. São Paulo: Ed. 34, 2007.
• FEENBERG, Andrew. Racionalização Democrática, Poder e Tecnologia. NADER (org). Disponivel em:http://extensao.milharal.org/files/2013/06/Andrew-Feenberg-Livro-Coletanea.pdf
• KRASS, Gunther. O ensino na era da informação: entre a instabilidade e a integração. In: Regina Leite Garcia e Antonio Flavio Barbosa Moreira (orgs.). Currículo na Contemporaneidade: incertezas e desafios, São Paulo: Cortez, 2003.
• PRETTO, Nelson & SILVEIRA, Sergio Amadeu (org.). Além das redes de colaboração: internet, diversidade cultural e tecnologias do poder. Salvador, Edufba, 2008. Disponível em:http://books.scielo.org/id/22qtc
• SANTANA, Bianca; ROSSINI, Carolina; PRETTO, Nelson (org.) Recursos Educacionais Abertos: práticas colaborativas e políticas públicas. São Paulo/ Salvador: Casa da Cultura Digital/ Edufba, 2012. Disponível em: <http://www.livrorea.net.br>. Acesso em 25 de junho de 2012.
• SANTOS, Laymert Garcia. Politizar as novas tecnologias: o impacto sócio-técnico da informação digital e genética. São Paulo: Ed. 34, 2003.
• SERRES, Michel. Polegarzinha. Rio Janeiro: Bertrand Brasil, 2013.
• WINNER, Langdon. Artefatos têm Política? (tradução Fernando Manso). “Do artifacts have politics?” In. The Whale and the Reactor: a search for limits in an Age of High Technology. Chicago: The University of Chicago Press, p.19-39. <http://pimentalab.milharal.org/files/2013/11/Langdon-Winner-Artefatos-tem-Politica.pdf

 

Levantamento bibliográfico temático para aprofundamento: http://wiki.pimentalab.net/index.php?title=Bibliografia_tematica

Para conhecer mais da abordagem que desenvolvo nesta oficina:

• PARRA, Henrique.Z.M. Abertura e controle na governamentalidade algorítmica. Revista Ciência e Cultura, SBPC, vol.68 no.1 São Paulo jan./mar. 2016.  Download Sielo:http://cienciaecultura.bvs.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0009-67252016000100013&lng=pt&nrm=iso&tlng=pt
• PARRA, Henrique Z. M. Ciência Cidadã: modos de participação e ativismo informacional. In: Sarita Albagli, Maria Lucia Maciel e Alexandre Hannud Abdo (orgs.). Ciência aberta, questões abertas , Brasília: IBICT; Rio de Janeiro: UNIRIO, 2015. Disponível em:http://livroaberto.ibict.br/handle/1/1060
• PARRA, Henrique Z. M. Ciências Humanas e Mediação Sociotécnica: questões sobre a tecnicidade do digital em redes cibernéticas │ Human Sciences and Sociotechnical Mediation: questions on digital technicity in cybernetic networks. Liinc em Revista, Vol. 10, No 2, 2014. Disponivel em:https://pimentalab.milharal.org/files/2011/11/henrique-parra-ciencias-humanas-mediacao-sociotecnica-revista-liinc-2014.pdf
• PARRA, Henrique Z. M. Sujeito, território e propriedade: tecnologias digitais e reconfigurações sociais. Contemporânea – Revista de Sociologia da UFSCar, São Carlos, v.4, n. 1, jan.-jun. 2014, pp. 183-209. Disponível em:http://www.contemporanea.ufscar.br/index.php/contemporanea/article/download/203/107
• PARRA, Henrique Z.M. Controle social e prática hacker: tecnopolítica e ciberpolítica em redes digitais. Sociedade e Cultura, Faculdade de Ciências Sociais da Universidade Federal de Goiânia, v. 15, n. 1, p. 109-120, jan./jun. 2012. Disponivel em:http://www.revistas.ufg.br/index.php/fchf/article/download/20677/12328

 

 

 

15.10 – A questão étnico-racial e indígena no Ensino Médio

Dr. Rodrigo Barbosa Ribeiro – é antropólogo, professor da Unifesp (Campus Guarulhos) e tem pesquisas em Etnologia Indígena e em Teoria Antropológica, principalmente com os temas: povos autóctones – Kaingang, Krahô e Maxakali, colonialismo, violência, uso de bebidas alcoólicas.

Ementa: Marco legal e movimentação política em torno da lei 11.645/08. Possibilidades de diálogo com os agentes “esquecidos” pela história oficial: contexto atual dos afro-brasileiros e indígenas. O reconhecimento dos saberes afro-brasileiros e indígenas e sua relação com os sistemas oficiais de ensino.

Bibliografia disponibilizada:

• ARRUTI, José Maurício Andion (1997). A emergência dos remanescentes: notas para o diálogo entre indígenas e quilombolas. MANA. Volume 3, número 2, p. 7-38. (Link: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-93131997000200001)
• PARECER CNE/CEB Nº: 14/2015: Diretrizes Operacionais para a implementação da história e das culturas dos povos indígena na Educação Básica, em decorrência da Lei nº 11.645/2008. PARECER HOMOLOGADO pelo Despacho do Ministro, Publicado no D.O.U. de 18/4/2016, Seção 1, Pág. 43. (Link: http://goo.gl/CiWtMn)
• CARNEIRO DA CUNHA, Manuela. (2009). Relações e dissensões entre saberes tradicionais e saber científico. In: Cultura com aspas e outros ensaios. São Paulo: Cosac & Naify, p. 301-310.

Bibliografia complementar:

• SANTOS, Benerval P.; ORTIZ DE CAMARGO, Clarice; MANO, Marcel. Culturas e histórias dos povos indígenas no Brasil: Novas contribuições ao ensino. Uberlândia: RB Gráfica Digital.
• SILVA, Edson (2015). Os povos indígenas, o ensino e a Lei 11.645/2008: discutindo desafios, impasses e limites. In SANTOS, Benerval P.; ORTIZ DE CAMARGO, Clarice; MANO, Marcel. Culturas e histórias dos povos indígenas no Brasil: Novas contribuições ao ensino. Uberlândia: RB Gráfica Digital.

Comentário inicial sobre a disciplina

1. Excepcionalidade do semestre cria problemas e oportunidades:

• Desencontro entre semestre na universidade e ano letivo na escola cria dificuldades para o desenvolvimento de um projeto contínuo na escola. Todavia, para aqueles que já possuem inserção em alguma escola é maior a possibilidade de realizá-lo. Por isso mantemos também este campo de estágio. O mesmo vale para projetos educativos em ongs, museus ou associações.

• Em ambos os casos, é necessário apresentar a instituição aos professores. Devemos saber de qual instituição se trata para podermos autorizar o estágio.

• Alternativamente, podemos criar outros campos de estágio não-institucionais em que faremos o reconhecimento das horas/atividades (50hs) mediante a realização de atividades programadas de campo e produção dos portfolios devidamente documentados. Neste caso, o percurso dos projetos de estágio deverão seguir um cronograma mais coletivo de trabalho.

2. Em que o estágio III difere dos estágios anteriores?

A disciplina Estágio III, diferentemente do estágio I e II, tem outros campos possíveis de realização do estágio. Tal abertura está baseada nas seguintes premissas:

• Campo de formação profissional do ciências sociais como educador/professor tem a escola pública como seu foco principal. Todavia, exite uma diversidade de locais/campos de atuação como educador: museus, ONGs, governos, sindicatos e associações, entre outros.

• A experiência de educação na escola é ampliada e enriquecida quando a educação escolar exercita uma prática educacional que transborda o espaço da sala de aula. Ou seja, pensando a educação de forma expandida, de forma a colocar a relação escola-sociedade em novas perspectivas. A educação escolar tem a sala de aula como centro, porém, a educação escolar é mais do que a sala de aula.

• Desenvolver metodologias e práticas de ensino de sociologia (tanto escolar como extra-escolar) em que o ensino-educação das ciências sociais na educação básica aconteça como práticasociológica-antropológica. Ou seja, trata-se de ensinar sociologia/antropologia/c.politica experimentando o fazer científico. Ao invés de transmitir conceitos, trata-se de criar situações em que as pessoas sejam mobilizadas a “criar” conceitos, novos pensamentos enriquecidos no “confronto” experiencial (proporcionado pelo exércicio do fazer) com o confronto teórico (proporcionado pelo referencial teórico mobilizado pelo professor).

• Um novo conhecimento se produz na interconexão de diferentes “modos de conhecer”. O estágio III também objetiva criar situações em que possamos perceber a maneira como cada linguagem (texto, imagem, audiovisual etc), contexto (espaço, cultura), modo de apreensão sensível do mundo (sensação e percepção) se relaciona com os conhecimentos abstratos e simbólicos (conhecimento comum, científico, cosmologias etc). Tudo junto e misturado! Por isso, a proposta é que cada estudante/grupo crie “situações” que proporcionem outro tipo de experiência de aprendizado (para si e para o outro).

3. Projetos de Estágio

Há uma amplo conjunto de iniciativas que podem ser desenvolvidas pelos estudantes como projeto de estágio. O fundamental, que deve estar presente em todos os projetos, é que o estudante realize uma ação educativa baseada nos seguintes princípios e movimentos:

• Realização de uma pesquisa focada na identificação de um tema/problema vinculado a uma realidade específica (onde será desenvolvida a ação). Por exemplo: identificar questões relevantes do ponto de vista sociológico/antropológico presentes numa determinada parte da cidade (um quarteirão, uma praça) onde você levará os estudantes para realizar o projeto ou onde você desenvolverá uma aula com o público que frequenta aquele local. Outro exemplo: ao percorrer uma exposição num museu qualquer, identificar temas interessantes que poderão compor um percurso específico com o público da sua ação educativa (aula, oficina, intervenção, etc).

• Levantamento de informações e dados complementares relacionados ao problema/tema que você pretende explorar em sua ação educativa. Se vai dar uma aula pública em uma praça da cidade utilizando elementos ali presentes (transporte público, por exemplo) para propor uma discussão com o público, que dados seriam importantes para você?

• Definir um referencial teórico/bibliográfico das Ciências Sociais que permita a você explorar esta temática de forma a transformá-la em algo mais junto ao público da sua ação educativa. Não se trata de passar conceitos ou domínio de autores ao seu público, mas quais os conceitos/teorias que orientam seu trabalho e que serão colocadas em contato com a reflexão na situação da ação educativa?

• Entender as linguagens e formas de expressão do local/situação da ação educativa para ser capaz de comunicar. Quais são as formas de comunicação que ali ocorrem? Como me apropriar para torná-las também um recurso didático para minha ação educativa? Por exemplo, se eu fosse fazer uma “aula” com estudantes durante um trajeto no Metro, que tipo de comunicação ali ocorre? Painéis, banners publicitários, sons de comando, o que eles informam, como este espaço, sua visualidade e sons nos educam? Outro exemplo, vou numa exposição fotográfica sobre América Latina (atualmente em cartaz no Itaú Cultural da Paulista). Quais as especificidades da linguagem fotográfica? Como a linguagem fotográfica participa da produção de sentidos específicos nesta exposição ou em algumas fotos selecionadas para o problema que você quer examinar? O que esta esta exposição permite-nos organizar como percurso educativo temas relativos à classes sociais, diversidade, globalização, conflito, poder?

• Intervenção e documentação. O projeto educativo se efetiva em sua execução. O projeto se documenta com um registro detalhado. Por exemplo: a ação educativa pode estar baseada na realização ou exibição de um video num local específico com posterior discussão com o público. A discussão deverá ser registrada e sistematizada de alguma forma para posterior análise. Posso produzir um ensaio fotográfico sobre um bairro da cidade e realizar uma exposição para analisá-la com um publico específico. Se vou dar uma aula pública numa praça posso pesquisar seu entorno, registrá-lo em imagens para posterior documentação. Posso utilizar elementos da arquitetura presentes no local para minha “aula”. Outro caminho interessante é mobilizar os participantes da sua ação educativa a produzir/criar algo. Você pode propor que eles realizem fotos ou videos com o celular, que escrevam textos ou gravem audios/entrevistas para posterior coleta e produção coletiva de um material que aborde os temas/problemas que você quer tratar. Em ambos os casos, o fundamental aqui é experienciar a ação de criação/produção do recurso/material que será objeto da reflexão nesta ação educativa.

4. Cronograma da Disciplina e dinâmica das aulas

Neste semestre optamos por experimentar uma outra distribuição de aulas, alternando atividades presenciais em sala de aula e atividades de campo. É o conjunto dessas atividades (aulas, campo, produção dos registros e portfolios) que irão totalizar as 135hs.

Dentro desta proposta o cronograma e a dinâmica do curso irão adquirir um caráter mais coletivo. Em suma, devemos caminhar juntos no desenvolvimento dos projetos. Cada aula presencial irá se debruçar sobre a produção dos estudantes realizadas no período entre uma aula e outra (15 dias de intervalo). Por isso, a disciplina só irá funcionar se todos estiverem sincronizados com as tarefas de campo que serão propostas em cada encontro presencial onde ocorrerão as supervisões coletivas. Esperamos criar ao longo de semestre diferentes projetos de intervenção (seja em escolas, ongs, museus ou espaços não instituicionais), em que cada passo será discutido e analisado coletivamente em sala de aula. Para isso, as atividades em sala serão sempre divididas em dois momentos: a) discussão de um referencial teórico que orienta nossa atuação em campo e análise de casos concretos de intervenções sócio-culturais; b) análise do material produzido pelos estudantes e proposição dos próximos passos de campo.

Por essas razões, não é possível faltar nas atividades presenciais sem prejuízo para o projeto. A disciplina de estágio, diferentemente das demais disciplinas, exige a realização das 135hs. Toda falta (seja na sala de aula ou numa atividade de campo programada) deverá ser justificada.

Algumas orientações para a semana:

a) Todos os estudantes devem se cadastrar na lista de discussão: https://groups.google.com/group/estagio3-sociais

Ela é nosso principal meio de comunicação para a coordenação das atividades presenciais e de campo. A participação na lista é um critério de avaliação no engajamento na disciplina.

b) O programa completo da discilina está disponível aqui: https://ensinosociologia.milharal.org/atividades/ensino/estagio-iii-2013/

Observem que há um longa bibliografia para cada aula. Como não há atividade presencial toda semana a leitura dessa bibliografia pode ser realizada de forma mais distribuída: https://ensinosociologia.milharal.org/2013/11/05/estagio-iii-referencias-bibliograficas-complementares/

c) Atividades que deverão ser realizadas até o dia 14 de novembro. Observem que as informações relativas a essas atividades de campo deverão ser entregues impressas e em formato digital (via egroup):

Aula 3 – 7 de novembro – Atividade de campo

Criação portfolio e registro das informações.

Mapeamento 1: resultado deste levantamento deverá ser apresentado na aula seguinte.

• local escolhido para desenvolvimento do projeto;

• breve descrição do local e da situação escolhida;

• descrição do público;

• questões iniciais para problematização.

d) Próxima aula presencial – 14 de novembro (quando as tarefas acima deverão ser apresentadas)

Aula 4 – 14 de novembro -Conhecimento sensível, saber da experiência e cartografias.

Bibliografia:

LARROSA, Jorge. Notas sobre a experiência e o saber de experiência. Revista Brasileira de Educação, n°19, 2002. Disponível em:

http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-24782002000100003&lng=en&nrm=iso&tlng=pt

PARRA, H. Z. M. . Educação Expandida e Ciência Amadora: primeiros escritos. In: Cláudio Benito Oliveira Ferraz, Flaviana Gasparotti Nunes. (Org.). Imagens, Geografias e Educação: intenções, dispersões e articulações. 1ed.Dourados: Ed.UFGD, 2013, v. , p. 79-102. Disponível em: http://hp.pimentalab.net/txt/educacao-expandida-ciencia-amadora-henrique-parra-2013.pdf

O texto do Jorge Larrosa é uma ótima contribuição, do ponto de vista teórico-epistemológico, para as concepções de conhecimento, educação e experiência que pretendemos colocar em prática neste semestre. No segundo texto, “Educação Expandida e Ciência Amadora”, elaboro uma primeira sistematização das iniciativas que estamos desenvolvendo no âmbito dos projetos de extensão, pesquisa e formação de professores do Pimentalab/TransMediar. Em certa medida, acredito que este texto apresenta o projeto que orientou a elaboração desta edição do Estágio III/2013.

BONDIA, Jorge Larrosa. Notas sobre a experiência e o saber de experiência. Rev. Bras. Educ. [online]. 2002, n.19, pp. 20-28. ISSN 1413-2478.

Referências complementares

• Modos de Conhecer: conhecimento científico, conhecimento comum, conhecimento sensível.

BOURDIEU, P. Espaço Social e Poder Simbólico. In: Coisas Ditas. São Paulo: Brasiliense, 1990.

______. Estruturas sociais e estruturas mentais. Teoria & Educação, Porto Alegre, n. 3, p. 113-119, 1991.

COELHO, Ruy Galvão de Andrada. Planos da Cognição e Processos Culturais. Tempo Social; Rev. Sociol. USP, SãoPaulo, l(l): 81-104, 1.sem. 1989.

Disponível em: http://www.fflch.usp.br/sociologia/temposocial/site/images/stories/edicoes/v011/planos.pdf

COULON,Alain.Etnometodologia e Educação.Petrópolis,Ed.Vozes,1995 (capítulos selecionados).

GAGNEBIN, Jeanne Marie. O método desviante: algumas teses impertinentes sobre o que não fazer num curso de filosofia. Disponível em: http://p.php.uol.com.br/tropico/html/textos/2807,1.shl

GINSBURG, Carlo. Mitos, emblemas, sinais: morfologia e história. São Paulo: Cia das Letras, 1990.

KASTRUP P, Virgínia. Políticas cognitivas na formação do professor e o problema do devir-mestre. Educação & Sociedade, Campinas, vol. 26, n. 93, p. 1273-1288, Set./Dez. 2005.

RIVERO, Cléia Maria da Luz

. A Etnometodologia na pesquisa qualitativa em educação: caminhos para uma síntese. PDF.

ROLNIK, Suely. Geopolítica da cafetinagem. 2007. Disponível em: <http://transform.eipcp.net/transversal/1106/rolnik/pt>. Acesso em: 20 de julho de 2007.

SCHUTZ, Alfred. Senso-Comum e a Interpretação Científica da Ação Humana (trad. Christina W. Andrews). Publicado originalmente: Common-sense and scientific interpretation of human action. Philosophy and Phenomenological Research, v.XIV, n.1, p.1-30, 1953.

• Produção Social do Espaço: lugar, paisagem e cartografias

BOURDIEU, P. Efeitos de lugar. In. BOURDIEU et alli. A Miséria do Mundo. Petrópolis: Ed. Vozes, 1999.

GIRARDI, Gisele. Mapas desejantes: uma agenda para a Cartografia Geográfica. Pro-Posições, Campinas, v. 20, n. 3, p. 147-157, set./dez, 2009.

Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-73072009000300010&lng=pt&nrm=iso&tlng=pt

HEIDRICH, Alvaro Luiz. Esquema para dialogar com descartógrafos. In: WASHINGTON, C. & ARAUJO, L. & GOTO, N.. Recartógrafos. Curitiba: Edição do autor, 2010. Disponível em: http://www.e-ou.org/recartografos_web200dpi.pdf

ICONOCLASTAS. Mapeo Colectivo. Disponível em: http://iconoclasistas.net/pdfs_para_bajar/mapeo_colectivo.pdf

MASSEY, Doreen. Um sentido global de lugar In: ARANTES, Antônio (org). O espaço da diferença. Campinas: Papirus,2000. (pp. 177-186).

SANDEVILLE JUNIOR, Euler. Paisagens e métodos. Algumas contribuições para elaboração de roteiros de estudo da paisagem intra-urbana. Paisagens em Debate, FAU.USP, v. 2, p. 1, 2004. Disponível em: http://espiral.net.br/e-arquivos/e-publicacoes/2004paisagemmetodo.pdf

SANDEVILLE, Euler. Paisagens são experiências partilhadas.

VIANNA JR.,Aurelio. O reencantamento da cartografia (reportagem Le Monde Diplô Brasil).

 

• Filmes e Ensino

ALMEIDA, Milton José de. Cinema: arte da memória. Campinas: Autores Associados, 1999.

_____ . Imagens e sons: a nova cultura oral. São Paulo: Cortez, 1994.

OLIVEIRA Jr., Wencesláo Machado de. “FILMES E PROFESSORES: momentos de uma oralidade muito presente” Revista PRO-POSIÇÕES, Vol.10, no 28, março de 1999, Faculdade de Educação, Unicamp. Disponível em: http://mail.fae.unicamp.br/~proposicoes/edicoes/texto178.html

ALVES, Maria Adélia . Filmes na escola: uma abordagem sobre o uso de audiovisuais (vídeo, cinema e programas de TV) nas aulas de Sociologia do ensino médio. Dissertação de Mestrado, Unicamp-FE, Campinas, 2001.

BRUZZO, Cristina. O CINEMA NA ESCOLA: o professor, um espectador. Tese de Doutorado, Unicamp-FE, Campinas, 1995. (Sugestão: pp.117-152.

 

• Imagem, Conhecimento e Educação

 

BARBOSA, Andréa & CUNHA, Edgar & Hikiji, Rose (orgs.). Imagem-Conhecimento. Antropologia, Cinema e outros diálogos. Campinas: Papirus, 2009.

DUBOIS, Philippe. O ato fotográfico. Campinas: Papirus, 1994.

_____ . A linha geral: as máquinas de imagens. Cadernos de Antropologia e Imagem, Rio de Janeiro, n. 9, p. 65-85, 1999.

FLUSSER, Vilém. Filosofia da caixa preta: ensaios para uma futura filosofia da fotografia. Rio de Janeiro: Relume Dumará, 2002.

MACHADO, Arlindo. O sujeito na tela: modos de enunciação no cinema e no ciberespaço. São Paulo: Paulus, 2007.

MIRANDA, Carlos Eduardo Albuquerque. Uma educação do olho: as imagens na sociedade urbana, industrial e de mercado. Cadernos CEDES, Campinas, v. 21, n. 54, p. 28-40, 2001. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-32622001000200004&lng=en&nrm=iso&tlng=pt

OLIVEIRA Jr., Wenceslao Machado. Grafar o espaço, educar os olhos. Rumo a geografias menores. Pro-Posições, Campinas, v. 20, n. 3 (60), p. 17-28, set./dez. 2009. PDF

SAMAIN, Etienne. Oralidade, escrita, visualidade. Meios e modos de construção dos indivíduos e das sociedades humanas. In: Sociedade Brasileira de Psicanálise de São Paulo (Org.). Perturbador mundo novo: história, psicanálise e sociedade contemporânea – 1492-1900-1992. Coordenação Luis Carlos Uchôa Junqueira Filho. São Paulo: Escuta, 1994. p. 289-301.

Educação e Imagens

Objetivo: Problematizar a relação entre a visualidade, seus modos de conhecimento e os processos educacionais (formais e informais).

Atividade 3: Análise de Imagens nos livros didáticos; análise e seleção de imagens para o programa de ensino escolar [referente a dois bimestres].

Leitura Obrigatória:

OLIVEIRA Jr., Wencesláo Machado de. “FILMES E PROFESSORES: momentos de uma oralidade muito presente” Revista PRO-POSIÇÕES, Vol.10, no 28, março de 1999, Faculdade de Educação, Unicamp. Disponível em: http://mail.fae.unicamp.br/~proposicoes/edicoes/texto178.html

MIRANDA, Carlos Eduardo Albuquerque. Uma educação do olho: as imagens na sociedade urbana, industrial e de mercado. Cadernos CEDES, Campinas, v. 21, n. 54, p. 28-40, 2001. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-32622001000200004&lng=en&nrm=iso&tlng=pt

MIRANDA, Carlos Eduardo Albuquerque. Orbis Sensualium Pictus – Comenius em busca das técnicas mnemônicas. Carlos-Eduardo-Miranda-Comenius-em-busca-das-tecnicas-mnemonicas

Leitura Complementar:

ALVES, Maria Adélia . Filmes na escola: uma abordagem sobre o uso de audiovisuais (vídeo, cinema e programas de TV) nas aulas de Sociologia do ensino médio. Dissertação de Mestrado, Unicamp-FE, Campinas, 2001.

BRUZZO, Cristina. O CINEMA NA ESCOLA: o professor, um espectador. Tese de Doutorado, Unicamp-FE, Campinas, 1995. (Sugestão: pp.117-152.).

ATENÇÃO: atividades e tarefas para o dia 21 de setembro:

1) Cada grupo já deverá trazer um esboço do programa de ensino.

2) Selecionem previamente algumas imagens que poderiam ser utilizadas para as aulas que vocês indicaram no programa de ensino. Tragam essas imagens impressas ou em arquivo digital. Iremos analisar as imagens em sala e discuti-las em relação às suas propostas de aula.
Sugestões de imagens: fotografias, charges, desenhos, ilustrações, pequenos trechos de video.

Professor do Paraná usa a construção coletiva de livros para ensino da sociologia

http://portaldoprofessor.mec.gov.br/conteudoJornal.html?idConteudo=1776

Filmes podem ser um recurso útil nas aulas de sociologia

http://portaldoprofessor.mec.gov.br/conteudoJornal.html?idConteudo=1775

Programa incentiva futuros professores de sociologia

http://portaldoprofessor.mec.gov.br/conteudoJornal.html?idConteudo=1777

Anita Handfas (UFRJ): diferentes modelos de formação de professores precisam ser discutidos

http://portaldoprofessor.mec.gov.br/noticias.html?idEdicao=61&idCategoria=8

UNINOVE estimula desenvolvimento da docência com o novo curso de Teatro para Professores

 

As inscrições já estão abertas, as vagas são limitadas e a participação é gratuita

Ministrar aulas é tarefa que exige bem mais do professor que ter conhecimento sobre a matéria lecionada. É necessário que o aluno compreenda, assimile esse conteúdo e crie senso crítico sobre ele. Uma das grandes premissas da atividade docente é, portanto, tornar acessível o conteúdo proposto. Como uma sala de aula é composta de indivíduos com as mais distintas formações, seja de âmbito pessoal, intelectual e escolar, transmitir a mensagem necessária a todos se torna um dos maiores desafios no cotidiano de especialistas, mestres e doutores.

Essa realidade impulsionou a Universidade Nove de Julho (UNINOVE) a promover um dos cursos mais inovadores na área de desenvolvimento acadêmico para docentes. Trata-se do curso de Teatro para Professores, que está com inscrições abertas aos interessados. O conteúdo traz, entre outros temas, aplicações de expressão corporal, expressão vocal e improvisações. A instituição oferece gratuitamente todo o conteúdo aos interessados.

 

Para mais informações, acesse a Central do Professor:

 

https://www4.uninove.br/ulisses/professor/index_novo.php

Posted: 28th agosto 2010 by Plínio Medeiros

Eu vejo muitos profissionais de pedagogia dizerem que a escola está engajada na Cultura Digital quando cria um laboratório de informática. Será que Cultura Digital é simplesmente fornecer acesso a computação e internet? Isso me parece papo de prefeito de araque dizendo que contribuiu para a cultura do município por ter inaugurado um teatro, porém não promove nenhuma programação para incentivar a população, deixando-o parado. O mesmo acontece com as escolas, não é simplesmente dar acesso aos alunos de escolas particulares e públicas, e bloquearem sites alegando ser seguro, é instruir quais sites são seguros e quais não, e explorar ao máximo a capacidades deles. É explorar essas novas ferramentas, tais como Redes Sociais, para orientar melhor os alunos, para eles através da internet aprenderem mais o que aprendem nas aulas, com couteúdos dinâmicos e interativos, fixando bem melhor. Falta a compreenção que estes alunos, vivem um um mundo diferente do que vividos por seus educadores, eles são da Geração Y, logo já nasceram com acesso a grande fluxo de informações e desejam muito mais. E que usar medodologias de ensino orientada para outro perfil de alunos só atrasa o processo de aprendizado destes. O que acontece é que pensamentos pedagólicos mais tradicionais estão preocupados com a importância do professor, sendo que este deixa de ser uma peça fundamental para o ensino, como única fonte de conhecimento, para um mero facilitador, onde o aluno agora através das ferramentas de comunicação possui acesso ilimitado a uma série de conhecimentos. Começo pelo conceito ‘aluno’, que significa ‘desprovido de luz’, luz na analogia é o conhecimento. Logo o mestre é quem ilumina o aluno com o seu conhecimento. Atualmente acontece com freqüência que certos professores não se atualizam em termos de mercado e acabam ficando defasados, antes isso era menos freqüente, porém com tecnologias e um mercado tão acirrado com tanta concorrência, esse processo está se acelerando mais e mais. De acordo com esse fato como se pode alegar que um aluno é desprovido de conhecimento, se este acessa a uma rede de informações e fica atualizado do que se acontece e já o seu professor, que inicialmente deveria ser quem o informava, não possui tal conhecimento. O filósofo Pierre Lévy relata no seu livro ‘Cibercultura’ que a multimídia através do hipertexto é bem mais atraente do que simplesmente o texto. Assim sendo, que para processos educativos, isso ajuda na fixação do conteúdo ensinado. Algumas instituições de ensino perceberam isso, porém ainda o fazem como deveres obrigatórios, logo desestimulando o aluno, ou usam temas defasados para a idade ou ambiente em que o aluno convive, fazendo com que o aluno ache o tema bobo, erro muito freqüente em pedagogos que relutam em aceitar que as crianças e jovens de hoje são mais precoces do que antigamente, mas querendo ou não, eles são, a Geração Y é assim. Pois na concepção humana de evolução, este deseja acessar a informações e aprender mais, agregando conhecimento para a sua vida, fascilitando-a. A Cultura Digital está disponível para tal, porém muitas vezes o educador toma uma postura de limitar o aluno, fazendo o contrário do seu papel que é impulsionar para o conhecimento. Cabe a instituição de ensino não somente reconhecer, mas também incentivar e orientar o aluno a utilizar esses novos meios de comunicação aptos para o perfil da Geração Y tais como Google, Wikipédia, Facebook, LinkedIn, Twitter, YouTube, MySpace, Orkut, dentre outros, para ajudar no processo de aprendizado.

In:http://www.tecnocratadigital.com.br

Palestra: Desafios do Ensino Médio

Com Ana Paula Corti, pesquisadora da instituição Ação Educativa, Mestre em Sociologia, co-autora dos livros “Letramentos no Ensino Médio”, “Diálogos com o mundo juvenil” e “O Encontro das Culturas Juvenis com a escola”.

A apresentação abordou questões relativas ao Ensino Médio, tanto do ponto de vista das políticas públicas para esta área, como das expectativas e situações vividas pela juventude. Para esta palestra a pesquisadora tomou como ponto de partida a pesquisa “Que Ensino Médio Queremos?” Para saber mais sobre este projeto, faça o download do relatório final, publicado na forma de um livro, disponível no link: Que Ensino Médio Queremos?

Para acessar os slides utilizados na apresentação (arquivo PDF), clique aqui: Ana-Paula-Corti-apresentacao_Unifesp-2010

Realizada:

Dia: Sexta-feira, 7 de maio.
Hora: 18hs
Local: Sala 8 – Prédio I, Unifesp-Guarulhos.

Arte e política da educação
Por Ana Paula Conde

“Dar aulas é um dos atos políticos mais poderosos que existem”, diz o professor e pintor Charles Watson, que há mais de 30 anos dá cursos no Parque Lage, no Rio

Retransmitindo…visitem o site, vale a pena!

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É com imenso prazer que disponibilizamos a todos(as) interessados(as) a publicação “Empírica – metodologia de incubação”, que reúne 49 oficinas de Educação Popular elaboradas a partir da realidade do trabalho associado.

“Para a elaboração deste Caderno, buscamos relatos de incubação de diversos(as) formadores(as) que trabalharam na ITCP/UNICAMP. Esses textos descritivos são como diários de campo e cumpriram o papel de registrar uma memória educativa dos(as) formadores(as) e trabalhadores(as) transformando-se, agora, em metodologia de trabalho. Em suma, este Caderno de Metodologia consiste em uma coletânea de oficinas e atividades realizadas na prática de incubação da ITCP/UNICAMP. Cabe ressaltar que muitas destas atividades foram planejadas e pensadas a partir de referências já existentes, utilizando-se de práticas já conhecidas e divulgadas por meio de aulas, oficinas e bibliografia. Por isso, o Caderno Empírica também cumpre o papel de multiplicar instrumentos de educação já conhecidos, mas refletidos, reelaborados e adaptados para o contexto dos Empreendimentos Econômicos Solidários.” (Empírica, p. 13)

Essa publicação deu origem a um site onde é possível baixar a “Empírica” em versão PDF, buscar oficinas por temas e encontrar novas oficinas elaboradas posteriormente à publicação.

http://www.itcp.unicamp.br/empirica/

O material disponível nesta publicação é resultado de projetos realizados com apoio do PRONINC/FINEP, RTS/FINEP e CNPq. E esta pubicação só foi possível devido ao apoio do MEC/SESu – PROEXT 2007.