Ensino de Sociologia

de Juliana Aparecida Sousa Carvalho e Gabriel de Matos Garcia

Quando foi tomada a decisão de realizar o estágio II em um Centro de Educação Infantil conveniado com a prefeitura, e que atende  crianças muito pequenas, a princípio nos surgiu a dúvida de como poderíamos unir esse centro educacional, aos temas da Sociologia. No início foi realmente um desafio, porém, ao longo da realização do estágio, com o decorrer das conversas com as profissionais, das nossas próprias descobertas e de leituras acerca do processo de formação na Pedagogia, foi possível pensar em diversas questões, sobre as quais pudemos refletir e colocar em prática a intervenção.

O primeiro gancho para a nosso projeto, foi descobrir que a maioria das educadoras com as quais tivemos contato no CEI, teve pelo menos um semestre de Sociologia durante a faculdade de pedagogia, tendo estudado autores clássicos das Ciências Sociais, bem como autores da Sociologia da Educação, entre outros. A partir daí, quisemos saber mais como foi essa experiência delas com a Sociologia,  ainda que em muitos casos ela tenha acontecido de forma superficial. Descobrimos que para muitas delas, foi de grande auxilio para  entender e saber lidar melhor com algumas situações com as quais elas têm de lidar no trabalho com as crianças, e também com a comunidade e com os companheiros de trabalho, além disso, a nossa presença lá, também despertou o interesse para outras questões,  que foram levantadas por elas, e que também puderam nos ajudar na elaboração de um plano de intervenção que fosse de troca mútua, e  que pudesse ser algo que desse resultado tanto para nós, como principalmente para elas. Após essas discussões, passamos a pensar e  pesquisar sobre materiais que pudessem nos auxiliar no projeto, e que também nos auxiliassem nesse campo novo que seria discutir a  Sociologia na Educação Infantil.

Dessa forma, a nossa intervenção se dedicou a além de compreender e discutir com as educadoras suas experiências com a Sociologia, também levantar e promover o debate acerca de algumas questões sociais que acreditamos ser tangentes ao trabalho realizado na  educação infantil, sendo eles: a influência da mídia no imaginário das crianças e ações para modificar isso; a importância de discutir e  acolher as novas formas familiares em construção; as condições de trabalho na educação infantil; a ausência de docentes masculinos  nesse meio; e a necessidade de discutir a relação entre racismo ecrianças negras. Dessas questões chave, desenvolvemos uma troca muito rica, na qual pudemos aprender muito com as educadoras, ao mesmo passo que pudemos também fazê-las refletir sobre casos de extrema importância, e que precisam ser analisados também pela perspectiva da Educação Infantil.

Assim, o principal resultado que encontramos, e que nos deixou muito satisfeitos nessa experiência de propor uma interação entre a  Sociologia e um centro de Educação Infantil, foi a abertura de outro espaço de discussão para as Ciências Sociais, que a princípio foi  encarado com certo receio por nós, mas que no fim, se mostrou um campo rico, e possibilitador de diversas situações. É um espaço  diferente dos tradicionais, como as universidades e escolas estaduais, e no qual pudemos pensar em diversas questões importantes. Além  disso, é importante que possamos cada vez mais propiciar esses espaços de discussão, frente aos ataques sempre presentes á Sociologia.

CURSO DE EXTENSÃO “METODOLOGIAS NO ENSINO DE SOCIOLOGIA”

PROGRAMAÇÃO E BIBLIOGRAFIA

• 13. 08 – Para que Sociologia no Ensino Médio

Profa. Dra. Débora C. Goulart – Cientista Social, doutora em Ciências Sociais e professora da Unifesp (campus Guarulhos) com estudos sobre política educacional, sindicalismo docente e ensino de Sociologia.

Ementa: O ensino de Sociologia no Ensino Médio desde seu retorno em 2009, como lei nacional, passou por três propostas curriculares, sendo que uma quarta, a Base Nacional Curricular Comum está em discussão atualmente. Este encontro pretende resgatar as relações entre os elementos da política educacional neoliberal em âmbito nacional e as alterações curriculares que se manifestam nas diferentes propostas para o ensino de Sociologia.

Bibliografia disponibilizada:

1. DUARTE, N. O debate contemporâneo das teorias pedagógicas. In: MARTINS, LM., and DUARTE, N., orgs. Formação de professores: limites contemporâneos e alternativas necessárias [online]. São Paulo: Editora UNESP; São Paulo: Cultura Acadêmica, 2010. 191 p. ISBN 978-85-7983-103-4. http://books.scielo.org/id/ysnm8/pdf/martins-9788579831034-03.pdf

2. SILVA, Ileizi F. “A Sociologia no Ensino Médio: os desafios institucionais e epistemológicos para a consolidação da disciplina”. Cronos, Natal-RN, v. 8, p. 403-427, jul./dez. 2007. Disponível em: http://www.periodicos.ufrn.br/index.php/cronos/article/view/1844/pdf_60

3. SCHRIJNEMAEKERS, S. C.; PIMENTA, M. M. Sociologia no ensino médio: escrevendo cadernos para o projeto São Paulo faz escola. Cadernos CEDES, vol.31 nº. 85 Campinas, dez., 2011. Disponível http://www.scielo.br/pdf/ccedes/v31n85/06v31n85.pdf

4. BRASIL. Ministério da Educação. “Conhecimentos de Sociologia, Antropologia e Política” (pp. 36-43). Parâmetros Curriculares Nacionais (Ensino Médio). Parte IV: Ciências Humanas e suas Tecnologias. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 1998. Disponível em:http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/cienciah.pdf

5. BRASIL, Secretaria de Educação Média e Tecnológica. PCN+ Ensino Médio: Orientações Educacionais complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília: Ministério da Educação/Secretaria de Educação Média e Tecnológica, 2002. http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/CienciasHumanas.pdf

6. BRASIL. Ministério da Educação. “Conhecimentos de Sociologia”. (pp. 101-133). Orientações Curriculares Nacionais. (Vol. 3, Ciências Humanas e suas Tecnologias).Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2006. Disponível em:http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/book_volume_03_internet.pdf

7. TAKAGI, Cassiana Tiemi Tedesco. Propostas Curriculares Oficiais do estado de São Paulo. Revista Perspectiva Sociológica. Ano 2009, N. 2. http://cp2.g12.br/ojs/index.php/PS/article/view/422

Bibliografia complementar:

CAÇÃO, M., MENDONÇA, S. G. L. “São Paulo faz escola”? Contribuições à reflexão sobre o novo currículo paulista. In GRANVILLE, M. A., Currículos, sistemas de avaliação e práticas educativas – da escola básica à universidade. Campinas-SP, 2011.

• 20. 08 – O ensino médio paulista ontem e hoje

Dra. Ana Paula Corti – Cientista social, doutora em Educação e professora no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo (IFSP) com estudos sobre Sociologia e Educação com ênfase no ensino médio, políticas educacionais e juventude.

Ementa: Este encontro tem como objetivo compreender o desenvolvimento histórico do Ensino Médio, destacando suas principais características e desafios como etapa escolar de democratização recente. Será apresentado um quadro da expansão do ensino médio em São Paulo destacando o papel das diversas redes de ensino na oferta, bem como a inter-relação entre a expansão escolar e as políticas educacionais. Diante do cenário apresentado propomos a seguinte reflexão: qual o papel da escola média na educação da juventude e, particularmente, qual o papel da disciplina de sociologia?

Bibliografia disponibilizada:

CORTI, A. P. Ensino Médio em São Paulo: a expansão das matrículas nos anos 1990. Educação & Realidade, Porto Alegre, v. 41, n. 1, p. 41-68, jan./mar. 2016. seer.ufrgs.br/index.php/educacaoerealidade/article/view/55996

DAYRELL, J. A escola “faz” as juventudes? Reflexões em torno da socialização juvenil. Educação e Sociedade, Campinas, v. 28, n. 100 – Especial, p. 1105-1128, out. 2007. www.scielo.br/pdf/es/v28n100/a2228100

PINTO, J.  M. de  R.. O  Ensino Médio.  In: OLIVEIRA, Romualdo Portela;  ADRIÃO, Theresa.  (Org.).  Organização  do  Ensino  no  Brasil. 1 ed.  São Paulo: Xamã, 2002. p 51­-76. 

PEREGRINO, M. Juventude, trabalho e escola: elementos para análise de uma posição social fecunda. Cad. Cedes, Campinas, vol. 31, n. 84, p. 275-291, maio-ago. 2011. www.scielo.br/pdf/ccedes/v31n84/a07v31n84.pdf

Bibliografia complementar:

SPOSITO, M.; SOUZA, R. Desafios da reflexão sociológica para a análise do ensino médio no Brasil. In: KRAWCZYK, Nora (Org.). Sociologia do ensino médio: crítica ao economicismo na política educacional. São Paulo: Cortez, 2014. p. 33-62.

• 27. 08 – Possíveis questões das adolescências e sua inserção no contexto escolar

Dr. José Alves – Físico e doutor em Educação e professor da Unifesp (campus Diadema) e coordenador do PIBID-Física, com pesquisas em educação, ciência e adolescência.

Ementa: Neste encontro serão apresentadas algumas visões de adolescência no contexto escolar, a partir da expectativa de pensadores críticos da pós-modernidade. Serão abordados os seguintes temas: o que é adolescência no contexto da sociedade pós-industrial (diferenças com o conceito de juventude), relação de adolescência no contexto escolar e com atividades de ensino (diferenças com a educação), buscando-se construir à pergunta: o  que  pode ser uma boa escola voltada para adolescentes?

Bibliografia disponibilizada:

ABRAMOVAY, M; CASTRO, M. G. Ensino Médio: Múltiplas Vozes. Ministério da Educação/Unesco, Brasília: SEMTEC, MEC, p. 662, 2003. http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/ue000069.pdf

MENEZES, L.C. O novo público e a nova natureza do ensino médio. In: Revista de Estudos Avançados da USP: Dossiê Educação. No. 42. IEA: São Paulo, 2001. www.scielo.br/pdf/ea/v15n42/v15n42a02.pdf

SILVA.J.A. Compromisso e paixão: o universal e o singular na boa escola pública. Tese de doutoramento. Universidade de ao Paulo: São Paulo, 2008. www.teses.usp.br/teses/disponiveis/48/48134/tde-13032009-120014/

_____. Inclusão do tema adolescência no ensino médio: contribuições e limitações das ciências em uma proposta interdisciplinar de uma escola pública. VIII ENPEC – Encontro Nacional de Pesquisadores em Ensino de Ciências, 2011, Campinas – SP. Atas do VIII ENPEC. Campinas: Abrapec, 2011. Disponível em: < www.nutes.ufrj.br/abrapec/viiienpec/resumos/R0766-1.pdf> Acesso em 12 de agosto de 2014.

_________.As possíveis contribuições do ensino de ciências para a identidade do Ensino Fundamental II e para a tarefa de alfabetizar. Ciência & Educação, v. 19, 2013. p. 811-821. www.redalyc.org/pdf/2510/251029395003.pdf

Bibliografia complementar:

 AMARAL, M. Encontro com professores e alunos de uma escola estadual de Ensino Médio – uma escuta em que a dimensão objetiva se vê alinhavada pela subjetividade dos atores. In: Educação, Psicanálise e Direito: combinações possíveis para se pensar a adolescência na atualidade. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2006. p. 78-99.

CALLIGARIS, C. A adolescência. São Paulo: Publifolha, 2000. 81p.

____________.O adolescente deprimido e a esposa inválida. In: Terra de ninguém: 101 crônicas. São Paulo: Publifolha, 2004. p.70-73.

____________.Os sonhos dos adolescentes. In: Quinta coluna: 101 crônicas. São Paulo: Publifolha, 2008. p.279-282.

GUTIERRA, B.C.C. Adolescência, psicanálise e educação: o mestre “possível” dos adolescentes. Campinas: Avercamp, 2003. 149p

 LIPOVETSKY.G. A Era do vazio. Trad. Miguel Serras Pereira e Ana Luísa Faria. São Paulo: Antropos, 2002.

_____________. O Crepúsculo do Dever: A ética indolor dos novos tempos democráticos. Trad. Fátima Gaspar e Carlos Gaspar. Lisboa: Publicações Dom Quixote. 1994.

• 03. 09 – A construção de conceitos nas aulas de Sociologia

Profa. Dra. Débora C. Goulart – Cientista Social, doutora em Ciências Sociais e professora da Unifesp (campus Guarulhos) com estudos sobre política educacional, sindicalismo docente e ensino de Sociologia

Ementa: O encontro tem por finalidade apresentar e discutir a relação entre a Teoria Histórico-Cultural e a Pedagogia Histórico-Crítica e as possibilidades de usos dessa metodologia para o ensino de Ciências Sociais com foco no desenvolvimento de conceitos na educação escolar.

Bibliografia disponibilizada:

GASPARIN , J. L.. A construção dos conceitos científicos em sala de aula. In: Nádia Lúcia Nardi (Org.). Educação: Visão Crítica e Perspectivas de Mudanças,  Editora da Universidade do Contestado: SC, 2007, v. 1, p. 1-25. Disponível em: http://ead.bauru.sp.gov.br/efront/www/content/lessons/41/A%20constru%C3%A7%C3%A3o%20dos%20conceitos%20cient%C3%ADficos%20em%20sala%20de%20aula.pdf

SFORNI, Marta Sueli de Faria. Interação entre Didática e Teoria Histórico-Cultural. Educ. Real. [online]. 2015, vol.40, n.2, pp.375-397.  Epub Apr 03, 2015. ISSN 2175-6236.  http://dx.doi.org/10.1590/2175-623645965

MARTINS, Ligia Marcia Os Fundamentos Psicológicos Da Pedagogia Histórico-Crítica E Os Fundamentos Pedagógicos Da Psicologia Histórico-Cultural. Germinal: Marxismo e Educação em Debate, Salvador, v. 5, n. 2, p. 130-143, dez. 2013. Disponível em: o http://www.portalseer.ufba.br/index.php/revistagerminal/article/download/9705/7093

RODRIGUES, Matheus Bortolote; MENDONÇA, Sueli Guadeleupe de Lima; BARBOSA, Maria Valéria. Teoria da Atividade como uma proposta Pedagógica para a disciplina de Sociologia. Revista de Iniciação Científica da FFC, v. 12, n. 3, p. 1-21, 2012. Disponível em: <http://hdl.handle.net/11449/114761>.

Bibliografia complementar:

SAVIANI, Dermeval. Antecedentes, origem e desenvolvimento da pedagogia histórico-crítica. In: MARSIGLIA, Ana Carolina Galvão (org.). Pedagogia Histórico-Crítica: 30 anos. Campinas, Autores Associados, 2011, p. 197-224.

• 17. 09 – O curta-metragem na sala de aula de Sociologia

Dr. Davisson C. C. de Souza – cientista social e doutor em Sociologia, é professor na Unifesp (campus Guarulhos). Coordenador do Pibid-Ciências Sociais da Unifesp com pesquisas sobre movimento sindical, protestos sociais no Brasil, trabalho docente e ensino de Sociologia.

Ementa: O objetivo deste encontro será explorar as potencialidades do curta-metragem como recurso didático na disciplina de Sociologia. Além de tornar mais viável o uso do cinema por uma questão prática de tempo hábil, os curtas com os quais trabalharemos possuem a vantagem de trazer uma mensagem direta e com rica densidade sociológica. A partir da exibição de alguns filmes, nosso intuito é mostrar como a linguagem cinematográfica pode aproximar os alunos e as alunas do Ensino Médio aos temas, teorias e conceitos das Ciências Sociais.

Bibliografia disponibilizada:

CASÃO, C. D. C. e QUINTEIRO, C. T. Pensando a Sociologia no ensino médio através dos PCNEM e das OCNEM. Mediações, Londrina, v. 12, pp. 225-238, 2007. Disponível em: http://www.uel.br/revistas/uel/index.php/mediacoes/article/view/3403

DUARTE, N. “Conhecimento tácito e conhecimento escolar na formação do professor (porque Donal Schön não entendeu Luria)”. Educação e Sociedade. Campinas, v. 24, n. 83. P. 601-625, 2003. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/es/v24n83/a15v2483.pdf

HANDFAS, Anita; TEIXEIRA, Rosana C. “A prática de ensino como rito de passagem e o ensino de Sociologia nas escolas de nível médio”. Mediações, Londrina, v.12, n.1, p. 131-142, jan./jun. 2007. Disponível em: http://www.uel.br/revistas/uel/index.php/mediacoes/article/view/3392

MEUCCI, Simone. Pensamento social brasileiro nos livros didáticos de sociologia: balanço. Em: Anais do XVI Congresso Brasileiro de Sociologia, Salvador, 10 a 13 setembro 2013. Disponível em: www.sbsociologia.com.br/revista/index.php/RBS/article/download/70/45

SOUZA, Davisson C. C. de Souza. “O ensino de Sociologia e a Pedagogia Histórico-Crítica: uma análise dos fundamentos teórico-metodológicos das propostas atuais”. Revista Histedbr On-Line, v. 13, n. 51, p. 122-138, jun. 2013. Disponível em: http://www.fae.unicamp.br/revista/index.php/histedbr/article/view/4190.

Bibliografia complementar:

BARBOSA, Andrea. “Significados e sentidos em textos e imagens”. In: BARBOSA, Andréa. (Org.); CUNHA, Edgar Teodoro da. (Org.) HIJIKI, Rose Satiko Gitirana (Org.). Imagem-conhecimento. Campinas, Papirues, 2009.

NAPOLITANO, Marcos. Como usar o cinema em sala de aula. São Paulo: Contexto, 2003.

• 24.09 – Antropologia e fotografia

Dra. Andrea Barbosa – antropóloga e professora da Unifesp (campus Guarulhos). Coordena desde 2007 o VISURB – Grupo de Pesquisas Visuais e urbanas da UNIFESP, é autora dos Filmes Pimentas nos Olhos (2015), Míriam Moreira Leite: Caminhos da Memória (2007), No canto dos Olhos (2006), Em(si) Mesma (2006) e tem pesquisas nas áreas de teoria antropológica, antropologia visual, antropologia urbana.

Ementa: A fotografia, assim o cinema, são artefatos culturais mobilizados pelo homem para tornar visível o invisível, mas também para tornar o visível significativo. Tal qual a experiência cotidiana dos atores sociais, a imagem fotográfica é composta de fragmentos de tempo e espaço construindo realidades a partir do diálogo com aquela que é vivida no dia a dia. Neste sentido, a fotografia se torna um recurso privilegiado para uma reflexão sobre a nossa sociedade constrói seus significados coletivos, e também para a produção de conhecimento compartilhada a respeito destas instâncias de significação da vida e do espaço. Durante a oficina abordaremos os seguintes tópicos: a. A fotografia como linguagem e como construção cultural e social; b. A leitura da imagem fotográfica e c. A produção de imagens no contexto do trabalho em sala de aula.

Bibliografia disponibilizada:

BARBOSA, Andréa . Pimentas nos olhos não é refresco. Fotografia, espaço e memória na experiência vivida por jovens em um bairro periférico de Guarulhos. Cadernos e Arte e Antropologia, v. 1, p. 103 – 110, 2012. https://cadernosaa.revues.org/659?file=1

CAIUBY Novaes, Sylvia. Entre a harmonia e a tensão: as relações entre Antropologia e imagem. Revista ANTHROPOLÓGICAS, São Paulo, vol. 20, n. 3, 2009. Disponível em: <http://www.revista.ufpe.br/revistaanthropologicas/index.php/revista/article/view/120/111>.

Bibliografia complementar:

BARBOSA, Andrea; Cunha, Edgar Teodoro da. Antropologia e Imagem. Rio de Janeiro: Zahar, 2006.

BARBOSA, Andrea. São Paulo cidade Azul. São Paulo: Alameda/Fapesp, 2012.

CAIUBY Novaes, Sylvia. “Imagem e Ciências Sociais – Trajetória de uma relação difícil” IN: BARBOSA, Andrea, CUNHA, Edgar, HIKIJI, Rose.(orgs) Imagem – conhecimento: Antropologia, cinema e outros diálogos. Campinas: Papirus, 2009 pp 35-60.

Samain, Etienne. O Fotográfico, São Paulo: Hucitec, 1998.

08.10 – Educação e tecnologias da informação

Dr. Henrique Parra – cientista social e doutor em Educação, é professor na Unifesp (Campus Guarulhos). Coordena o Pimentalab – Laboratório de Tecnologia, Política e Conhecimento e se dedica a investigar as dinâmicas de produção colaborativa de conhecimentos e as novas configurações da política, atuando na formação de professores e ensino de sociologia.

Ementa: a atividade introduzirá os participantes em algumas linhas de reflexão relativas às mutações sociais, culturais e políticas advindas com a expansão das tecnologias de informação e comunicação digital. Com especial destaque para as transformações nas dinâmicas de produção, acesso e circulação do conhecimento, daremos maior atenção aos processos educacionais e às possibilidades e tensões emergentes dos modos de conhecer em ambientes cada vez mais tecnicamente mediados. Por fim, realizamos um experimento de produção coletiva mediando o uso de tecnologias digitais.

Bibliografia disponibilizada:

• PARRA, H. Z. M. . Educação Expandida e Ciência Amadora: primeiros escritos. In: Cláudio Benito Oliveira Ferraz, Flaviana Gasparotti Nunes. (Org.). Imagens, Geografias e Educação: intenções, dispersões e articulações. 1ed.Dourados: Ed.UFGD, 2013, v. , p. 79-102. Disponível em:http://200.129.209.183/arquivos/arquivos/78/EDITORA/ebooks/imagens-geografias-e-educacao-intencoes-dispersoes-e-articulacoes-claudio-benito-ferraz-e-flaviana-g.-nunes-orgs.pdf acesso em 14/08/2015.
• PRETTO, Nelson. Redes Colaborativas, Ética Hacker e Educação. Educação em Revista, Belo Horizonte, v.26, n.03, p.305-316, dez. 2010. Disponivel em: http://ref.scielo.org/n3pcg7

Bibliografia complementar:

• BENAKOUCHE, Tamara . Tecnologia é Sociedade: contra a noção de impacto tecnológico. Cadernos de Pesquisa, no. 17, Setembro 1999. <http://pimentalab.milharal.org/files/2013/11/Tamara_Benakouche_Tecnologia_eh_Sociedade.pdf
• DELEUZE, Gilles. Post-Scriptum sobre Sociedade do Controle In: Conversações. São Paulo: Ed. 34, 2007.
• FEENBERG, Andrew. Racionalização Democrática, Poder e Tecnologia. NADER (org). Disponivel em:http://extensao.milharal.org/files/2013/06/Andrew-Feenberg-Livro-Coletanea.pdf
• KRASS, Gunther. O ensino na era da informação: entre a instabilidade e a integração. In: Regina Leite Garcia e Antonio Flavio Barbosa Moreira (orgs.). Currículo na Contemporaneidade: incertezas e desafios, São Paulo: Cortez, 2003.
• PRETTO, Nelson & SILVEIRA, Sergio Amadeu (org.). Além das redes de colaboração: internet, diversidade cultural e tecnologias do poder. Salvador, Edufba, 2008. Disponível em:http://books.scielo.org/id/22qtc
• SANTANA, Bianca; ROSSINI, Carolina; PRETTO, Nelson (org.) Recursos Educacionais Abertos: práticas colaborativas e políticas públicas. São Paulo/ Salvador: Casa da Cultura Digital/ Edufba, 2012. Disponível em: <http://www.livrorea.net.br>. Acesso em 25 de junho de 2012.
• SANTOS, Laymert Garcia. Politizar as novas tecnologias: o impacto sócio-técnico da informação digital e genética. São Paulo: Ed. 34, 2003.
• SERRES, Michel. Polegarzinha. Rio Janeiro: Bertrand Brasil, 2013.
• WINNER, Langdon. Artefatos têm Política? (tradução Fernando Manso). “Do artifacts have politics?” In. The Whale and the Reactor: a search for limits in an Age of High Technology. Chicago: The University of Chicago Press, p.19-39. <http://pimentalab.milharal.org/files/2013/11/Langdon-Winner-Artefatos-tem-Politica.pdf

Levantamento bibliográfico temático para aprofundamento: http://wiki.pimentalab.net/index.php?title=Bibliografia_tematica

Para conhecer mais da abordagem que desenvolvo nesta oficina:

• PARRA, Henrique.Z.M. Abertura e controle na governamentalidade algorítmica. Revista Ciência e Cultura, SBPC, vol.68 no.1 São Paulo jan./mar. 2016.  Download Sielo:http://cienciaecultura.bvs.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0009-67252016000100013&lng=pt&nrm=iso&tlng=pt
• PARRA, Henrique Z. M. Ciência Cidadã: modos de participação e ativismo informacional. In: Sarita Albagli, Maria Lucia Maciel e Alexandre Hannud Abdo (orgs.). Ciência aberta, questões abertas , Brasília: IBICT; Rio de Janeiro: UNIRIO, 2015. Disponível em:http://livroaberto.ibict.br/handle/1/1060
• PARRA, Henrique Z. M. Ciências Humanas e Mediação Sociotécnica: questões sobre a tecnicidade do digital em redes cibernéticas │ Human Sciences and Sociotechnical Mediation: questions on digital technicity in cybernetic networks. Liinc em Revista, Vol. 10, No 2, 2014. Disponivel em:https://pimentalab.milharal.org/files/2011/11/henrique-parra-ciencias-humanas-mediacao-sociotecnica-revista-liinc-2014.pdf
• PARRA, Henrique Z. M. Sujeito, território e propriedade: tecnologias digitais e reconfigurações sociais. Contemporânea – Revista de Sociologia da UFSCar, São Carlos, v.4, n. 1, jan.-jun. 2014, pp. 183-209. Disponível em:http://www.contemporanea.ufscar.br/index.php/contemporanea/article/download/203/107
• PARRA, Henrique Z.M. Controle social e prática hacker: tecnopolítica e ciberpolítica em redes digitais. Sociedade e Cultura, Faculdade de Ciências Sociais da Universidade Federal de Goiânia, v. 15, n. 1, p. 109-120, jan./jun. 2012. Disponivel em:http://www.revistas.ufg.br/index.php/fchf/article/download/20677/12328

15.10 – A questão étnico-racial e indígena no Ensino Médio

Dr. Rodrigo Barbosa Ribeiro – é antropólogo, professor da Unifesp (Campus Guarulhos) e tem pesquisas em Etnologia Indígena e em Teoria Antropológica, principalmente com os temas: povos autóctones – Kaingang, Krahô e Maxakali, colonialismo, violência, uso de bebidas alcoólicas.

Ementa: Marco legal e movimentação política em torno da lei 11.645/08. Possibilidades de diálogo com os agentes “esquecidos” pela história oficial: contexto atual dos afro-brasileiros e indígenas. O reconhecimento dos saberes afro-brasileiros e indígenas e sua relação com os sistemas oficiais de ensino.

Bibliografia disponibilizada:

• ARRUTI, José Maurício Andion (1997). A emergência dos remanescentes: notas para o diálogo entre indígenas e quilombolas. MANA. Volume 3, número 2, p. 7-38. (Link: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-93131997000200001)
• PARECER CNE/CEB Nº: 14/2015: Diretrizes Operacionais para a implementação da história e das culturas dos povos indígena na Educação Básica, em decorrência da Lei nº 11.645/2008. PARECER HOMOLOGADO pelo Despacho do Ministro, Publicado no D.O.U. de 18/4/2016, Seção 1, Pág. 43. (Link: http://goo.gl/CiWtMn)
• CARNEIRO DA CUNHA, Manuela. (2009). Relações e dissensões entre saberes tradicionais e saber científico. In: Cultura com aspas e outros ensaios. São Paulo: Cosac & Naify, p. 301-310.

Bibliografia complementar:

• SANTOS, Benerval P.; ORTIZ DE CAMARGO, Clarice; MANO, Marcel. Culturas e histórias dos povos indígenas no Brasil: Novas contribuições ao ensino. Uberlândia: RB Gráfica Digital.
• SILVA, Edson (2015). Os povos indígenas, o ensino e a Lei 11.645/2008: discutindo desafios, impasses e limites. In SANTOS, Benerval P.; ORTIZ DE CAMARGO, Clarice; MANO, Marcel. Culturas e histórias dos povos indígenas no Brasil: Novas contribuições ao ensino. Uberlândia: RB Gráfica Digital.

Público alvo: Professores que lecionam Sociologia no Ensino Médio, estudantes de licenciatura em Ciências Sociais e demais interessados

Carga horária: 8 encontros de 4 horas – totalizando 32 horas + encerramento de 3 horas = 35 horas

Módulo I: agosto/setembro/outubro = 8 encontros de 4 horas – 32 horas + encerramento de 3 horas

Número de vagas: 50 (cinquenta)

Datas e horários: sábados das 9 às 13h

Local: Unifesp Campus Pimentas

Inscrições: http://phpu.unifesp.br/acad/siex/index.htm

Para o professor, contradição entre novas formas de ensinar e organização tradicional da escola condenam tentativas de mudança

Docente aposentado da Universidade de Paris VIII, Bernard Charlot é professor visitante da Universidade Federal de Sergipe (UFS), onde vive atualmente. O pesquisador, que também foi consultor da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco) no Brasil, estuda as relações do saber com a escola, sobretudo dos alunos das classes populares, para entender o que leva ao sucesso ou ao fracasso escolar. Na entrevista a seguir, concedida à editora Marina Almeida, ele conta como a escola pública pode atrair o interesse dos alunos de menor nível socioeconômico e lidar com questões complexas que invadem as fronteiras da instituição, como a violência. Charlot alerta para o risco de a escola cair numa pedagogia para pobres e conta sobre suas pesquisas com jovens sergipanos, entre os quais, ainda que tenha peso, a classe social não é determinante para seu futuro escolar.
O senhor defende que a escola não seja voltada para o trabalho, mas esse costuma ser usado como o principal atrativo do estudo, principalmente nas regiões mais pobres. Como, então, interessar os alunos?
Quero que meus filhos sejam felizes e inteligentes, mas também que sejam aprovados no vestibular. O problema é quando é apenas esse o objetivo da escola. Nos bairros populares o aluno nem sabe o que é vestibular, mas quer um emprego. Precisamos buscar o prazer de estudar, não só passar de ano e ter um bom emprego no futuro. Isso é importante também, mas ao visar só isso, eles não vão ser aprovados nem ter bons empregos mais tarde. O que me preocupa é corrermos o risco de fazer uma pedagogia para os pobres: já que têm tanta dificuldade para escrever, o professor nem pede que o façam ou não cobra muito deles, pois suas vidas já são tão difíceis.  Assim nunca vão aprender e não exigir mais deles é desprezo, e os alunos percebem. Eles querem um professor exigente, mas que os ajude muito a superar suas dificuldades. Também não devemos mudar os conteúdos, se o aluno tem muita dificuldade em matemática, o professor ensina a cozinhar ou a montar uma bicicleta. Isso é desprezo também. Precisamos desconfiar da nossa tentação de fazer uma pedagogia para pobres, que é uma pobre pedagogia e não resolve.
Como diminuir os altos índices de abandono e evasão escolar que temos no Brasil?
Falamos em evasão, mas a escola é uma prisão, da qual se evade? Às vezes há adolescentes que deixam os estudos porque arranjaram um emprego ou adolescentes que engravidaram. Minha resposta é que eles nunca entraram na escola. Fisicamente estavam lá, mas não entenderam esse mundo estranho em que quem sabe pergunta a quem não sabe. Minha resposta para trazê-los real­mente para a escola é o que chamo de equação pedagógica: aprender é igual a: atividade intelectual mais sentido mais prazer. Sem entrar na discussão de teorias de ensino, só aprende quem estuda, mas só vai fazer isso quem encontra um sentido e uma forma de prazer nessa ação. Não é um prazer imediatista, é como um esporte, que pode ser prazeroso, apesar do esforço que exige. O que é chato é fazer uma coisa sem sentido. Digo aos professores que esqueçam as diferenças teóricas e busquem algo que os estimule, de que gostem, porque o desejo é contagioso. Precisamos de mais professores de perguntas que de respostas, que são importantes também, mas não apenas elas. É preciso fazer nascer novas formas de interrogar ao mundo e a si mesmo
As teorias de ensino não devem ser levadas em conta?
Precisamos parar com esse faz de conta de dizer ao professor que siga uma pedagogia construtivista, ativa, utilize a internet, faça pesquisas, trabalhos de grupo, sem mudar nada na estrutura da escola. É impossível fazer tudo isso e depois de 50 minutos passar a sala para outro. O universo escolar continua sendo aquele organizado nos séculos 16 e 17, principalmente pelos jesuítas: tempo, espaço e atividades fragmentadas com avaliações individuais. O professor vive situações contraditórias, dá uma aula mais tradicional, tentando abrir mais ou menos parênteses de tipo construtivista e adotando um discurso construtivista para não ter problemas. Há uma contradição entre a gestão – que precisa organizar, avaliar – e o ato de aprendizagem, que é uma forma de aventura instigada pelo desejo. Sem ele, ninguém aprende, mas não é possível racionalizá-lo. O gestor precisa abrir espaços para que isso aconteça ou o que prevalecerá são as chamadas “estratégias de sobrevivência” do professor, que podem estar no uso da autoridade, na tentativa de ser amigo dos alunos, de criticar a diretora… O aluno também faz isso, tenta dificultar que o professor avance nos conteúdos para estudar menos. Quando há uma gestão cega, essas estratégias prevalecem. Dizem que o professor resiste às mudanças, geralmente isso acontece quando ele as adapta às suas antigas estratégias de sobrevivência; é preciso oferecer a eles outras formas, para não ser preciso recuperar as antigas.
Como a avaliação pode abarcar essas questões?
A avaliação não é uma armadilha para hierarquizar, mas para reforçar o que os alunos precisam aprender. Ensino noções de sociologia para estudantes de arte e dança na UFS, o que não é muito simples. Na primeira vez, fiz uma avaliação escrita e foi uma catástrofe. Agora eu organizo a cola. Digo quais questões vão ser abordadas – tudo que é mais importante que saibam -, eles estudam, tiram as dúvidas comigo e vão bem.  Também fazem uma apresentação de teatro e dança em cima dos conceitos estudados, onde o que importa é o trabalho coletivo. Avaliação é parte do ato pedagógico. Nossa sociedade quer alunos criativos, contestadores, que trabalhem em grupo, mas a nota tem de ser individual; é outra contradição.
E quanto às avaliações em larga escala – nacional, estaduais ou municipais das redes? São importantes para esse modelo de escola?
Como os dirigentes não podem definir tudo, dão mais autonomia ao professor, que é responsabilizado cada vez mais pelos resultados. É um presente de grego. Com todas essas contradições do ensino, os resultados nem sempre aparecem e, para incentivá-los, criam-se políticas de pagar mais a quem dá mais resultados. De certa forma é justiça, há professores mais interessados e dedicados que outros, mas as pesquisas mostram que isso não traz melhoras para o ensino, mas traz mais tensão para dentro da escola. As políticas reguladoras devem definir as diretrizes fundamentais da escola e depois é preciso apostar na autonomia.
Por outro lado, os materiais didáticos, que são muito adotados nas redes, reduzem essa autonomia.
Claro, mas não funciona, ainda que às vezes dê essa ilusão. Se a escola ensina a colocar um x na casinha, o aluno aprende a fazer isso na prova, mas não sabe mais nada. O gestor quer domínio do processo e transparência – e as apostilas dão isso, são muito detalhadas -, mas essa não é a lógica do ato de formação, e sim a da mobilização pessoal, do professor e do aluno.
Precisamos repensar o currículo brasileiro? Ainda estamos muito focados no vestibular?
Precisamos discutir três tipos de programas: o oficial, o que o professor ensina e o que o aluno aprende. Muitas vezes os educadores nem conhecem o oficial e se baseiam no programa do livro didático, que traz mais conteúdos para parecer mais completo, mas que, por conta de sua extensão, é difícil de ser cumprido. Defendo que aliviemos o programa oficial e aumentemos o programa realmente estudado pelos alunos. Vestibular é uma catástrofe histórica, surgiu na ditadura militar quando a classe média começou a reclamar que não havia vagas para seus filhos na universidade. O modelo, importado dos Estados Unidos, veio da medicina, em que conhecimentos factuais, de anatomia, por exemplo, são fundamentais. Mas aqui esse modelo funciona em tudo, até sociologia, história. Por outro lado, como fazer uma avaliação para os milhões de alunos brasileiros? A política de substituição do vestibular pelo Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) foi muito corajosa, porque além das  enormes dimensões do país, há uma cultura de bandidagem – o roubo das provas foi um crime social. Na França há um modelo semelhante para cerca de 800 mil alunos, a estrutura é profissional, são dezenas de anos de experiência e às vezes há quem tente burlá-lo também. Fazer um exame desse porte no Brasil é uma aposta no futuro, porque ao definir a saída do ensino médio, definimos ao mesmo tempo como será essa etapa, como será o fundamental, que dá acesso a ela, e quem vai ingressar no ensino superior. Hoje essa é a chave do sistema escolar brasileiro. Também precisamos fazer um Enem mais inteligente, que avalie a criatividade e a capacidade de exprimir ideias.
Como falar do prazer de aprender em escolas onde há violência, com alunos e professores se defendendo uns dos outros?
Hoje não se respeita mais a soleira simbólica que barrava certas situações na escola ao indicar a especificidade daquele espaço. Vivemos numa sociedade de consumo e legitimação do desejo, portanto a autoridade não funciona mais. A escola é a esperança fundamental dos pobres, que têm poucas opções. Portanto, quando ficam desesperançados dessa instituição, têm uma imagem negativa da vida e de si mesmos, os alunos praticam atos violentos e entram nas drogas. São formas de recusar a sociedade em que vivem. O professor não pode fazer milagres cotidianos, mas pode oferecer uma outra forma de aventura, de valorização. É a única saída nesse tipo de escola. Às vezes o cinema mostra isso, o trabalho com arte, por exemplo, entra numa outra lógica, a do sentido. E muitas vezes esses professores e diretores extraordinários têm um senso de humor muito forte, que permite a eles entenderem outras lógicas.
Como deve ser a participação da família na escola?
A colaboração dos pais deve acontecer no incentivo aos filhos para frequentar as aulas não só para ser alguém na vida. Pode ter esse discurso, mas ele é complementar. O importante é mostrar que a escola permite entender o mundo, obter prazer, saber o que foi feito nas gerações anteriores. Geralmente as reuniões na escola são propaganda, dizem que no final os pais vão poder perguntar, mas aí eles já foram embora. Eu mesmo sou o primeiro a ir, porque essa postura já demonstra que a voz da família será mínima. Quem tem competência para ensinar é o professor, ele precisa entender que a família tem ainda mais problemas que a escola: os pais trabalham, não têm muito tempo para cuidar da criança, que fica sozinha com televisão e internet. Se a escola só pode ensinar os alunos quando a família já fez muito, claro que o resultado vai depender do nível socioeconômico.
A classe social influência?
Há uma correlação estatística entre classe social e desempenho escolar, mas não é uma causalidade, não podemos produzir um determinismo sociológico que condene os alunos pobres. Fiz uma pesquisa na Universidade Federal de Sergipe que mostrou que 50 alunos de 2.014 aprovados eram filhos de pai e mãe analfabetos. Apesar de tudo, entraram numa universidade federal, onde há alunos filhos de médicos e advogados que fracassam. Estudamos por causa do sentido que damos a isso em nossa história pessoal. Quando o professor diz a um aluno ‘você não vai fazer nada na vida’, há os que desistem e os que trabalham para provar o contrário a ele. Não é natureza, nem condição social, é a história individual e singular de cada um. Seja qual for a condição social do aluno, ele também pode estudar. O efeito do que acontece na família depende do que acontece na escola e vice-versa. É um processo em que atuam várias dimensões, há uma responsabilidade compartilhada em que cada um tem de fazer seu trabalho. Não é um problema de culpabilidade, mas de responsabilidade.

O Pimentalab realizará no dia 31 de maio um encontro dedicado à elaboração de um programa de formação no uso de tecnologias digitais. Para além das oficinas destinadas à apropriação crítica e criativa das tecnologias digitais na confluência de práticas educativas, pesquisa ou intervenção social, esperamos que esses encontros contribuam para o fomento de uma rede de colaboração expandida e aprendizagens mútuas. Nossa expectativa é fazer já neste primeiro encontro um experimento de formação, planejamento e mão-na-massa (ou melhor, nas máquinas).

Público participante: educadores, professores do ensino médio (sociologia, história, geografia e filosofia), agentes sociais e culturais.
Local: Unifesp/EFLCH – Guarulhos
Dia: 31 de maio de 2014
Horário: 9hs às 13hs.

Inscrições: até 26 de maio.
Enviar email para: pimentalab-extensao@riseup.net
Com as seguintes informações:
(1) nome, email e telefone para contato
(2) breve apresentação e qual o interesse e motivação.

Dispomos de vagas limitadas tanto pelo espaço que será utilizado como pelas possibilidades do trabalho em grupo.

Para conhecer mais sobre nossas ações visite:
http://extensao.milharal.org
http://blog.pimentalab.net
http://ensinosociologia.pimentalab.net

Aqui, um exemplo de uma das oficinas que realizamos com professores em 2013: https://extensao.milharal.org/atividades/professores-rede-publica-2013/

Anotações que serviram de base para minha intervenção na Mesa “Formação de Professores de Sociologia”, realizada em 21 de março de 2014. Escritos parciais, idéias em desenvolvimento…

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Palestra – Encontro dos Professores de Sociologia da RMSP
21.03.2014

Intervenção oral como um exercicio do pensamento em processo.

Problemas relativos à formação de professores de sociologia envolvem diferentes aspectos da formação. A análise histórica das mudanças nos curriculos dos cursos de graduação, tanto no bacharelado como nas licenciaturas, indicam os diferentes princípios e abordagens que norteam/norteavam a formação dos sociólogos e professores e também as disputas nos desenhos dos cursos entre o bacharelado e licenciatura.

Seja nas licenciaturas plenas, nos bacharelados e com posterior formação complementar para obtenção da licenciatura, ou ainda nos atuais modelos híbridos de dupla habilitação (bacharelado mais licenciatura), podemos observar diferenças e continuidades de disciplinas, conteúdos e práticas.

No que tange os debates sobre a formação de professores, o principal foco das preocupações tem sido o de dar conta, num curto espaço de tempo, de tantos conhecimentos teóricos e saberes práticos necessários para o bom exercício profissional. Nos relatos de pesquisadores sobre as licenciaturas existentes no Brasil, percebemos rapidamente um reconhecimento das ausência nos cursos: “falta isso, falta aquilo”. Pessoalmente, ainda nao encontrei nenhum colega professor universitário que esteja plenamente satisfeito com a formação oferecida aos futuros professores. Mas enfim, talvez, seja apenas nosso habito da crítica permanente, de forma a buscar situações melhores.

Ainda assim, já é possível montar a partir dos diferentes cursos, com discordância ou acordos, um quadro nacional do que seria este currículo mínimo para a formação de professores de sociologia, para além do percurso do bacharelado.

Mas há ainda, junto a este percurso da formação teórico-prática, aquela parte da formação que diz respeito à prática efetiva na escola. No Brasil, ela se organiza em torno dos estágios supervisionados. Ainda que realizado de maneira diversa em cada universidade, é comum que seja mantida uma relação assimétrica e hierarquica entre universidade e escola. Observamos isso naquelas práticas de estágio que transformam a relação com o campo do estágio numa inserção instrumental e precária, sem proporcionar uma boa experiencia de formação inicial para o licenciando, ou de formação continuada para os atores da escola.

Ainda assim, há boas experiencas aqui e acolá. Na Unifesp ministro, entre outros cursos, as disciplinas de estágio supervisionado. A cada semestre tenho procurado promover diferentes estratégias de ensino e de inserção em campos distintos de estágio. Ao final de cada semestre tenho me surpreendido positivamente com os resultados dos trabalhos dos estudantes. Porém, sempre fico, com frequencia, com aquela percepção de tudo que falta à formação de nossos futuros professores.

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Feito este preâmbulo, gostaria de refletir com vocês sobre um outro aspecto da formação de professores que pouco aparece nessas discussões.

Quando falamos do ensino de sociologia, de que tipo de sociologia, de qual sociologia estamos falando? Não digo aqui de qual vertente teórica, qual paradigma, autores ou conceitos devem ser tratados, ou qual deve ser a composição do currículo de sociologia para o ensino médio. Não é disso que se trata.

Estou interessado em discutir a relação entre a sociologia que aprendemos na universidade e a sociologia que ensinamos na escola. Mais especificamente, o fazer sociólogico, a prática do sociólogo. Acredito que existe uma profunda relação entre aquilo que um professor de sociologia faz e ensina na escola, e aquilo que ele aprendeu como ofício de sociólogo na universidade.

A meu ver, uma das dificuldades que os licenciandos enfrentam para ensinar sociologia na escola, tem a ver com a forma como aprendem e experienciam na universidade o que é a sociologia e o que faz um sociólogo profissional. Em síntese, parece-me que os universitários são frequentemente confrontrados com um modelo muito restrito de prática sociológica, focada quase que exclusivamente no ofício acadêmico. Nessa direção, as questões do ensino de sociologia acabam reduzidas ao problema de tradução/transposição entre os conhecimentos científicos universitários e os conhecimentos escolares.

Para sitar um exemplo, tal problema fica evidente na necessidade sempre presente que a sociologia tem, na escola, de explicar logo no início do curso, o que é a sociologia, qual a sua história, qual a sua especifidade?
Alguma outra disciplina do ensino médio faz isso? Talvez, essa caracteristica seja ainda um reflexo de sua instabilidade disciplinar no ensino médio e do fato da sociologia ser relativamente desconhecida dos estudantes.

Mas talvez, nesse caso, seria importante pensarmos porque a sociologia é desconhecida deste público?
Em que medida essa necessidade de auto-apresentação da sociologia na escola como campo científico legítimo, se relaciona ao fato de que ela seja uma profissão tão pouco conhecida em nossa sociedade?

Perguntem às pessoas na rua sobre o que faz um sociólogo? A meu ver, o fato de que essa pergunta não seja facilmente respondida, relaciona-se à pequena presença na sociedade ou o pequeno reconhecimento social desta profissão – o sociólogo.

A ausência de uma referência clara das possibilidades do ofício do sociólogo no mundo, presentifica-se na ação escolar do professor de sociologia sob um duplo aspecto: em sua formação ele próprio não teve contato com uma diversidade de práticas sociólogicas; e na sua prática de ensino a sociologia converte-se, na melhor das hipóteses, na transposição didática dos conhecimentos científicos acadêmicos.

Mas haveriam outras possibilidades?
Gostaria de fazer um exercicio de imaginação com vocês: quais poderiam ser as atividades de um sociólogo num hospital? quais sao as atividades de um sociólogo que trabalha no metro? quais sao as atividades de um sociólogo que atua numa secretaria de habitação? quais sao as atividades de um sociólogo numa empresa de engenharia?

Talvez, se em nosso percurso de formação universitária como sociólogo fóssemos confrontados com uma diversidade maior de experiencias profissionais, nossa prática como professores de sociologia seria diferente.  Como ensinar a ciência sociologia a partir de uma diversidade de práticas sociológicas? Que conhecimentos sociológicos consideramos importantes que sejam aprendidos pelos jovens na escola? O que os jovens consideram importante e significativo em suas trajetórias de vida? Talvez, se experienciarmos o fazer sociológica de forma mais diversa, possamos responder essas perguntas de maneira diversa.

Neste sentido, estou interessado em desenvolver uma espécie de sociologia amadora ou sociologia expandida, na linha do que temos chamado de ciência amadora e educação expandida. Tal conceituação tem emergido num contexto de descentramento dos antigos monopólios sobre as dinâmicas de produção/difusão de conhecimentos, onde temos observado uma diversidade de práticas alternativas em diferentes áreas do conhecimento, produzindo conhecimento relevante fora dos espaços e práticas institucionais estabelecidos.

Trata-se, em certa medida, de pensar a formação de professores voltada para o ensino de sociologia na escola como experimentos de prática sociológica. O ensino como pesquisa e intervenção sociológica. Como identificar temas, problemas e questões relevantes com os estudantes e transformar esses elementos num projeto de pesquisa ou intervenção sociológica? Mas para isso, seria também necessário repensarmos o que aprendemos como fazer sociológico em nossas graduações.

Por fim, essa não é uma proposta de formação exclusiva. É apenas mais uma trilha possível que poderia se desenvolver ao lado das outras práticas sociológicas que aprendemos na universidade. Esta, deve permanecer como um lugar de convívio da multiplicidade de conhecimentos e práticas científicas.

Conclusao: relacao entre ensino de sociologia na educação basica e atuação profissional do sociólogo na sociedade. Legitimidade do campo científico depende também da maneira como este campo de conhecimentos está presente na sociedade.

Links para Prova de Sociologia do concurso para Professor da Educação Básica da Rede Estadual de São Paulo, 2013.

fonte: http://fgvprojetos.fgv.br/concursos/pebsp

Prova – Conhecimentos específicos de Sociologia:

Tipo 1: Prova-2013-sociologia_tipo_01

Tipo 2: nsce14-000_sociologia_tipo_02

Prova – Conhecimentos Pedagógicos

pebii_prova_conhecimentospedagogicos_tipo_01

pebii_prova_conhecimentospedagogicos_tipo_02

Gabarito – gabarito-prova-professor-sociologia

foto: Guilherme Stoner

Unifesp Campus Guarulhos promove encontro sobre educação
http://dgi.unifesp.br/sites/comunicacao/index.php?c=Noticia&m=ler&cod=4c95e501

Atividades englobam palestra sobre educação pública e apresentação de trabalhos desenvolvidos em escolas da região

O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência, PIBID, em parceria com o Grupo de Estudos e Pesquisas sobre escola pública, infâncias e formação de educadores, GEPEPINFOR, da Universidade Federal de São Paulo, Unifesp, promovem nos próximos dias 05 e 06 de dezembro, dois eventos relacionados a escolas públicas e desenvolvimento de professores.

No dia 05, às 18h, será realizada a palestra “Educação e pobreza no Brasil: Desafios para a escola pública e para a formação de professores”, ministrada pela professora de Políticas Públicas e Educação da Faculdade de Formação de Professores da Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Eveline Algebaile.

Já no dia 06, a partir das 8h, acontece o “II Encontro PIBID 2012 Unifesp – Comunicando e Avaliando Experiências Formativas dos Subprojetos Ciências Sociais e Pedagogia”. Na oportunidade, serão apresentados três subprojetos, que são desenvolvidos em escolas públicas do bairro dos Pimentas, em Guarulhos.

II ENCONTRO PIBID 2012 UNIFESP

Comunicando e Avaliando Experiências Formativas dos Subprojetos Ciências Sociais e Pedagogia

 Data: 06/12/2012

Horário: Das 08 às 13h

Local: Unifesp Campus Guarulhos – Sala 4 do Anexo

Inscrições no local para emissão de certificado.

Fonte: http://www.jornaldaciencia.org.br/Detalhe.jsp?id=85101

Especialistas pedem cautela na reforma curricular do ensino médio

Acadêmicos, cientistas e pesquisadores pedem cautela na unificação das 13 disciplinas do ensino médio público nacional em quatro grandes áreas do conhecimento – anunciada recentemente pelo Ministério da Educação (MEC). Pela proposta, prevista para vigorar a partir do próximo ano, as disciplinas serão integradas em ciências humanas, ciências da natureza, linguagem e matemática.

Temendo eventuais frustrações, a maioria dos especialistas, ouvidos pelo Jornal da Ciência, critica a proposta do ministério por ser “precipitada” e sugere a criação de um debate na sociedade a fim de aperfeiçoar o projeto e apresentar solução para os problemas crônicos do ensino médio nacional. Eles entendem que a integração das disciplinas não seria a saída para melhorar “a péssima” qualidade da educação básica do País.

Procurado, o Ministério da Educação informou que tal proposta já foi discutida com a sociedade, sobretudo com secretários estaduais de educação; e discordou de que a proposta busque integrar ou eliminar qualquer disciplina. O que está em curso, segundo o secretário de Educação Básica do MEC, Cesar Callegari, é o que chamou de processo de “articulação” de disciplinas com outras áreas do conhecimento, o qual será elaborado pelo sistema estadual de educação baseado nas orientações do ministério.

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