Ensino de Sociologia

de Juliana Aparecida Sousa Carvalho e Gabriel de Matos Garcia

Quando foi tomada a decisão de realizar o estágio II em um Centro de Educação Infantil conveniado com a prefeitura, e que atende  crianças muito pequenas, a princípio nos surgiu a dúvida de como poderíamos unir esse centro educacional, aos temas da Sociologia. No início foi realmente um desafio, porém, ao longo da realização do estágio, com o decorrer das conversas com as profissionais, das nossas próprias descobertas e de leituras acerca do processo de formação na Pedagogia, foi possível pensar em diversas questões, sobre as quais pudemos refletir e colocar em prática a intervenção.

O primeiro gancho para a nosso projeto, foi descobrir que a maioria das educadoras com as quais tivemos contato no CEI, teve pelo menos um semestre de Sociologia durante a faculdade de pedagogia, tendo estudado autores clássicos das Ciências Sociais, bem como autores da Sociologia da Educação, entre outros. A partir daí, quisemos saber mais como foi essa experiência delas com a Sociologia,  ainda que em muitos casos ela tenha acontecido de forma superficial. Descobrimos que para muitas delas, foi de grande auxilio para  entender e saber lidar melhor com algumas situações com as quais elas têm de lidar no trabalho com as crianças, e também com a comunidade e com os companheiros de trabalho, além disso, a nossa presença lá, também despertou o interesse para outras questões,  que foram levantadas por elas, e que também puderam nos ajudar na elaboração de um plano de intervenção que fosse de troca mútua, e  que pudesse ser algo que desse resultado tanto para nós, como principalmente para elas. Após essas discussões, passamos a pensar e  pesquisar sobre materiais que pudessem nos auxiliar no projeto, e que também nos auxiliassem nesse campo novo que seria discutir a  Sociologia na Educação Infantil.

Dessa forma, a nossa intervenção se dedicou a além de compreender e discutir com as educadoras suas experiências com a Sociologia, também levantar e promover o debate acerca de algumas questões sociais que acreditamos ser tangentes ao trabalho realizado na  educação infantil, sendo eles: a influência da mídia no imaginário das crianças e ações para modificar isso; a importância de discutir e  acolher as novas formas familiares em construção; as condições de trabalho na educação infantil; a ausência de docentes masculinos  nesse meio; e a necessidade de discutir a relação entre racismo ecrianças negras. Dessas questões chave, desenvolvemos uma troca muito rica, na qual pudemos aprender muito com as educadoras, ao mesmo passo que pudemos também fazê-las refletir sobre casos de extrema importância, e que precisam ser analisados também pela perspectiva da Educação Infantil.

Assim, o principal resultado que encontramos, e que nos deixou muito satisfeitos nessa experiência de propor uma interação entre a  Sociologia e um centro de Educação Infantil, foi a abertura de outro espaço de discussão para as Ciências Sociais, que a princípio foi  encarado com certo receio por nós, mas que no fim, se mostrou um campo rico, e possibilitador de diversas situações. É um espaço  diferente dos tradicionais, como as universidades e escolas estaduais, e no qual pudemos pensar em diversas questões importantes. Além  disso, é importante que possamos cada vez mais propiciar esses espaços de discussão, frente aos ataques sempre presentes á Sociologia.

Moção de repúdio à medida provisória número 746

O Ministério da Educação, por meio da Medida Provisória nº 746, de 22 de setembro, alterou o Ensino Médio, parte da Educação Básica. Para legitimar tal medida e sensibilizar a sociedade quanto à urgência de mudanças, o MEC – assim como diversos setores do empresariado – tem se utilizado do discurso da falência desse nível de ensino, visto como incapaz de proporcionar aos estudantes deste início de século XXI uma aprendizagem significativa e interessante. Por trás do discurso da relevância, escondem-se muitos pontos obscuros desta proposta deplorável, antes de tudo, pelo caráter autoritário de que se reveste.

O texto institui uma política de fomento à implementação de escolas de Ensino Médio em tempo integral num contexto político em que se prevê o congelamento do orçamento para a educação. Além de não deixar claro de onde viriam esses recursos, a MP reserva este tipo de ensino a uma pequena parcela dos estudantes matriculados no Ensino Médio. Sabemos que a realidade das escolas do Brasil não comporta tais mudanças e que estas, aprovadas, servirão para que mais uma vez criemos bolsões de pobreza e exclusão. Hoje existem entre 7,5 e 8 milhões de jovens matriculados no Ensino Médio e tal proposta pretende oferecer ensino integral para 500 mil deles, o que por si só já configura um padrão seletivo de organização do ensino.

(mais…)

Comentário inicial sobre a disciplina

1. Excepcionalidade do semestre cria problemas e oportunidades:

• Desencontro entre semestre na universidade e ano letivo na escola cria dificuldades para o desenvolvimento de um projeto contínuo na escola. Todavia, para aqueles que já possuem inserção em alguma escola é maior a possibilidade de realizá-lo. Por isso mantemos também este campo de estágio. O mesmo vale para projetos educativos em ongs, museus ou associações.

• Em ambos os casos, é necessário apresentar a instituição aos professores. Devemos saber de qual instituição se trata para podermos autorizar o estágio.

• Alternativamente, podemos criar outros campos de estágio não-institucionais em que faremos o reconhecimento das horas/atividades (50hs) mediante a realização de atividades programadas de campo e produção dos portfolios devidamente documentados. Neste caso, o percurso dos projetos de estágio deverão seguir um cronograma mais coletivo de trabalho.

2. Em que o estágio III difere dos estágios anteriores?

A disciplina Estágio III, diferentemente do estágio I e II, tem outros campos possíveis de realização do estágio. Tal abertura está baseada nas seguintes premissas:

• Campo de formação profissional do ciências sociais como educador/professor tem a escola pública como seu foco principal. Todavia, exite uma diversidade de locais/campos de atuação como educador: museus, ONGs, governos, sindicatos e associações, entre outros.

• A experiência de educação na escola é ampliada e enriquecida quando a educação escolar exercita uma prática educacional que transborda o espaço da sala de aula. Ou seja, pensando a educação de forma expandida, de forma a colocar a relação escola-sociedade em novas perspectivas. A educação escolar tem a sala de aula como centro, porém, a educação escolar é mais do que a sala de aula.

• Desenvolver metodologias e práticas de ensino de sociologia (tanto escolar como extra-escolar) em que o ensino-educação das ciências sociais na educação básica aconteça como práticasociológica-antropológica. Ou seja, trata-se de ensinar sociologia/antropologia/c.politica experimentando o fazer científico. Ao invés de transmitir conceitos, trata-se de criar situações em que as pessoas sejam mobilizadas a “criar” conceitos, novos pensamentos enriquecidos no “confronto” experiencial (proporcionado pelo exércicio do fazer) com o confronto teórico (proporcionado pelo referencial teórico mobilizado pelo professor).

• Um novo conhecimento se produz na interconexão de diferentes “modos de conhecer”. O estágio III também objetiva criar situações em que possamos perceber a maneira como cada linguagem (texto, imagem, audiovisual etc), contexto (espaço, cultura), modo de apreensão sensível do mundo (sensação e percepção) se relaciona com os conhecimentos abstratos e simbólicos (conhecimento comum, científico, cosmologias etc). Tudo junto e misturado! Por isso, a proposta é que cada estudante/grupo crie “situações” que proporcionem outro tipo de experiência de aprendizado (para si e para o outro).

3. Projetos de Estágio

Há uma amplo conjunto de iniciativas que podem ser desenvolvidas pelos estudantes como projeto de estágio. O fundamental, que deve estar presente em todos os projetos, é que o estudante realize uma ação educativa baseada nos seguintes princípios e movimentos:

• Realização de uma pesquisa focada na identificação de um tema/problema vinculado a uma realidade específica (onde será desenvolvida a ação). Por exemplo: identificar questões relevantes do ponto de vista sociológico/antropológico presentes numa determinada parte da cidade (um quarteirão, uma praça) onde você levará os estudantes para realizar o projeto ou onde você desenvolverá uma aula com o público que frequenta aquele local. Outro exemplo: ao percorrer uma exposição num museu qualquer, identificar temas interessantes que poderão compor um percurso específico com o público da sua ação educativa (aula, oficina, intervenção, etc).

• Levantamento de informações e dados complementares relacionados ao problema/tema que você pretende explorar em sua ação educativa. Se vai dar uma aula pública em uma praça da cidade utilizando elementos ali presentes (transporte público, por exemplo) para propor uma discussão com o público, que dados seriam importantes para você?

• Definir um referencial teórico/bibliográfico das Ciências Sociais que permita a você explorar esta temática de forma a transformá-la em algo mais junto ao público da sua ação educativa. Não se trata de passar conceitos ou domínio de autores ao seu público, mas quais os conceitos/teorias que orientam seu trabalho e que serão colocadas em contato com a reflexão na situação da ação educativa?

• Entender as linguagens e formas de expressão do local/situação da ação educativa para ser capaz de comunicar. Quais são as formas de comunicação que ali ocorrem? Como me apropriar para torná-las também um recurso didático para minha ação educativa? Por exemplo, se eu fosse fazer uma “aula” com estudantes durante um trajeto no Metro, que tipo de comunicação ali ocorre? Painéis, banners publicitários, sons de comando, o que eles informam, como este espaço, sua visualidade e sons nos educam? Outro exemplo, vou numa exposição fotográfica sobre América Latina (atualmente em cartaz no Itaú Cultural da Paulista). Quais as especificidades da linguagem fotográfica? Como a linguagem fotográfica participa da produção de sentidos específicos nesta exposição ou em algumas fotos selecionadas para o problema que você quer examinar? O que esta esta exposição permite-nos organizar como percurso educativo temas relativos à classes sociais, diversidade, globalização, conflito, poder?

• Intervenção e documentação. O projeto educativo se efetiva em sua execução. O projeto se documenta com um registro detalhado. Por exemplo: a ação educativa pode estar baseada na realização ou exibição de um video num local específico com posterior discussão com o público. A discussão deverá ser registrada e sistematizada de alguma forma para posterior análise. Posso produzir um ensaio fotográfico sobre um bairro da cidade e realizar uma exposição para analisá-la com um publico específico. Se vou dar uma aula pública numa praça posso pesquisar seu entorno, registrá-lo em imagens para posterior documentação. Posso utilizar elementos da arquitetura presentes no local para minha “aula”. Outro caminho interessante é mobilizar os participantes da sua ação educativa a produzir/criar algo. Você pode propor que eles realizem fotos ou videos com o celular, que escrevam textos ou gravem audios/entrevistas para posterior coleta e produção coletiva de um material que aborde os temas/problemas que você quer tratar. Em ambos os casos, o fundamental aqui é experienciar a ação de criação/produção do recurso/material que será objeto da reflexão nesta ação educativa.

4. Cronograma da Disciplina e dinâmica das aulas

Neste semestre optamos por experimentar uma outra distribuição de aulas, alternando atividades presenciais em sala de aula e atividades de campo. É o conjunto dessas atividades (aulas, campo, produção dos registros e portfolios) que irão totalizar as 135hs.

Dentro desta proposta o cronograma e a dinâmica do curso irão adquirir um caráter mais coletivo. Em suma, devemos caminhar juntos no desenvolvimento dos projetos. Cada aula presencial irá se debruçar sobre a produção dos estudantes realizadas no período entre uma aula e outra (15 dias de intervalo). Por isso, a disciplina só irá funcionar se todos estiverem sincronizados com as tarefas de campo que serão propostas em cada encontro presencial onde ocorrerão as supervisões coletivas. Esperamos criar ao longo de semestre diferentes projetos de intervenção (seja em escolas, ongs, museus ou espaços não instituicionais), em que cada passo será discutido e analisado coletivamente em sala de aula. Para isso, as atividades em sala serão sempre divididas em dois momentos: a) discussão de um referencial teórico que orienta nossa atuação em campo e análise de casos concretos de intervenções sócio-culturais; b) análise do material produzido pelos estudantes e proposição dos próximos passos de campo.

Por essas razões, não é possível faltar nas atividades presenciais sem prejuízo para o projeto. A disciplina de estágio, diferentemente das demais disciplinas, exige a realização das 135hs. Toda falta (seja na sala de aula ou numa atividade de campo programada) deverá ser justificada.

Algumas orientações para a semana:

a) Todos os estudantes devem se cadastrar na lista de discussão: https://groups.google.com/group/estagio3-sociais

Ela é nosso principal meio de comunicação para a coordenação das atividades presenciais e de campo. A participação na lista é um critério de avaliação no engajamento na disciplina.

b) O programa completo da discilina está disponível aqui: https://ensinosociologia.milharal.org/atividades/ensino/estagio-iii-2013/

Observem que há um longa bibliografia para cada aula. Como não há atividade presencial toda semana a leitura dessa bibliografia pode ser realizada de forma mais distribuída: https://ensinosociologia.milharal.org/2013/11/05/estagio-iii-referencias-bibliograficas-complementares/

c) Atividades que deverão ser realizadas até o dia 14 de novembro. Observem que as informações relativas a essas atividades de campo deverão ser entregues impressas e em formato digital (via egroup):

Aula 3 – 7 de novembro – Atividade de campo

Criação portfolio e registro das informações.

Mapeamento 1: resultado deste levantamento deverá ser apresentado na aula seguinte.

• local escolhido para desenvolvimento do projeto;

• breve descrição do local e da situação escolhida;

• descrição do público;

• questões iniciais para problematização.

d) Próxima aula presencial – 14 de novembro (quando as tarefas acima deverão ser apresentadas)

Aula 4 – 14 de novembro -Conhecimento sensível, saber da experiência e cartografias.

Bibliografia:

LARROSA, Jorge. Notas sobre a experiência e o saber de experiência. Revista Brasileira de Educação, n°19, 2002. Disponível em:

http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-24782002000100003&lng=en&nrm=iso&tlng=pt

PARRA, H. Z. M. . Educação Expandida e Ciência Amadora: primeiros escritos. In: Cláudio Benito Oliveira Ferraz, Flaviana Gasparotti Nunes. (Org.). Imagens, Geografias e Educação: intenções, dispersões e articulações. 1ed.Dourados: Ed.UFGD, 2013, v. , p. 79-102. Disponível em: http://hp.pimentalab.net/txt/educacao-expandida-ciencia-amadora-henrique-parra-2013.pdf

O texto do Jorge Larrosa é uma ótima contribuição, do ponto de vista teórico-epistemológico, para as concepções de conhecimento, educação e experiência que pretendemos colocar em prática neste semestre. No segundo texto, “Educação Expandida e Ciência Amadora”, elaboro uma primeira sistematização das iniciativas que estamos desenvolvendo no âmbito dos projetos de extensão, pesquisa e formação de professores do Pimentalab/TransMediar. Em certa medida, acredito que este texto apresenta o projeto que orientou a elaboração desta edição do Estágio III/2013.

BONDIA, Jorge Larrosa. Notas sobre a experiência e o saber de experiência. Rev. Bras. Educ. [online]. 2002, n.19, pp. 20-28. ISSN 1413-2478.

foto: Guilherme Stoner

Unifesp Campus Guarulhos promove encontro sobre educação
http://dgi.unifesp.br/sites/comunicacao/index.php?c=Noticia&m=ler&cod=4c95e501

Atividades englobam palestra sobre educação pública e apresentação de trabalhos desenvolvidos em escolas da região

O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência, PIBID, em parceria com o Grupo de Estudos e Pesquisas sobre escola pública, infâncias e formação de educadores, GEPEPINFOR, da Universidade Federal de São Paulo, Unifesp, promovem nos próximos dias 05 e 06 de dezembro, dois eventos relacionados a escolas públicas e desenvolvimento de professores.

No dia 05, às 18h, será realizada a palestra “Educação e pobreza no Brasil: Desafios para a escola pública e para a formação de professores”, ministrada pela professora de Políticas Públicas e Educação da Faculdade de Formação de Professores da Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Eveline Algebaile.

Já no dia 06, a partir das 8h, acontece o “II Encontro PIBID 2012 Unifesp – Comunicando e Avaliando Experiências Formativas dos Subprojetos Ciências Sociais e Pedagogia”. Na oportunidade, serão apresentados três subprojetos, que são desenvolvidos em escolas públicas do bairro dos Pimentas, em Guarulhos.

II ENCONTRO PIBID 2012 UNIFESP

Comunicando e Avaliando Experiências Formativas dos Subprojetos Ciências Sociais e Pedagogia

 Data: 06/12/2012

Horário: Das 08 às 13h

Local: Unifesp Campus Guarulhos – Sala 4 do Anexo

Inscrições no local para emissão de certificado.

Videos pela Profa. Adriana Camponez <adrianacamponez@hotmail.com>, seus alunos do ensino médio e os estagiários de Ciências Sociais da UEL, entre 2008 e 2009. Um trabalho cuidadoso precedido de discussões teóricas, pesquisa de campo e pesquisa de como elaborar documentários.

Na corda Bamba: https://www.youtube.com/watch?v=ZB5uRCtJIYE&feature=relmfu

Triste Espetáculo: https://www.youtube.com/watch?v=KaB7SNpF8iY

A Cidadania pede passagem: https://www.youtube.com/watch?v=dkVArxJmPPw&feature=fvwberel

Aproveite o Intervalo: https://www.youtube.com/watch?v=IbjCLibXX7U

Indicações da Profa. Ileize Fiorelli da UEL.

Ontem foi realizada pela Semana de Ciências Sociais da Unifesp uma atividade de discussão sobre a licenciatura em Ciências Sociais:

18h ::SALA 3 (anexo):: GD1: Licenciatura. Debate sobre os rumos do currículo de licenciatura em nosso curso, discutindo suas problemáticas, perspectivas para o ensino de sociologia e formação docente na universidade pública. com Prof. Dr. Davisson Cangussu de Souza, Prof. Dr. Henrique Parra e Graduanda Danielle Regina

A programação completa do evento está disponível aqui: http://secsunifesp.wordpress.com/

Aproveito o ensejo para compartilhar um link de texto que escrevi para uma mesa na SBS em 2011: http://hp.pimentalab.net/txt/henrique-parra-artigo-SBS-2011.pdf

O evento visa a contribuir para formação de professores do ensino de sociologia no nível médio a partir de discussões sobre diferentes perspectivas de formação docente, práticas e metodologias de ensino, propostas curriculares e recursos didáticos. Pretende-se ainda debater as mais recentes tendências da pesquisa sobre o ensino de sociologia.

Informações sobre inscrições, local e programação aqui:

http://www3.fe.usp.br/secoes/inst/novo/eventos/detalhe.asp?num=249

Em outubro de 2008 o Conselho Estadual de Educação do Estado de São Paulo aprovou a seguinte DELIBERAÇÃO CEE Nº 77/08

Em julho de 2009  o CEE-SP deu um parecer sobre a consulta de um colégio a respeito da possibilidade de oferecer as disciplinas Sociologia e Filosofia sem reserva de horas específicas e na modalidade semipresencial: PARECER CEE Nº 242

Tanto a Deliberação quanto o Parecer estão aqui disponíveis para vossa análise e discussão. Há partes relativamente dúbias ou confusas que merecem uma leitura atenta. Ambos os documentos trazem importantes elementos para nossas discussões em sala.

Reproduzimos abaixo a resposta do Prof. Amaury Moraes, enviada ao fórum de leitores do jornal O Estado de S.Paulo, sobre o editorial publicado em 20/08/2010. O editorial em questão, estão disponível no link: http://www.estadao.com.br/estadaodehoje/20100820/not_imp597624,0.php

Prezado Sr. Editorialista:
Minha mensagem se refere ao editorial “O inchaço do currículo
escolar”, de 20/08/2010.

Depois de 32 anos como professor de 1º. e 2º., depois do ensino fundamental e médio, em escolas públicas e privadas, depois professor de universidade privada, convivendo com diretores e donos de escolas, pedagogos e técnicos de educação, e mais recentemente como professor de uma universidade pública; depois de defender mestrado sobre os editoriais desse jornal, ainda me surpreende a desenvoltura com que os editorialistas desse jornal falam de temas tão complexos como currículo escolar. É claro que se socorrem de “argumentos de autoridades”, mas se estas autoridades o fossem de fato, teriam indicado ao Sr. livros como os do Prof. Tomas Tadeu da Silva, um dos maiores teóricos sobre currículo, e lá teria lido que não existe esse currículo natural de que fala, não existe um currículo por aí que pode ser descoberto, por fim, não existe um currículo tecnicamente definível. O currículo é fruto de disputas, lutas, debates, pressões, interesses de grupos. É coisa humana, não natural. Engano-me: o Sr. sabe muito bem disso, e tanto sabe que escreve o editorial para fazer valer a sua opinião – já que jornal não é só informação (como dizia um antigo editorial que eu mesmo analisei há anos). Pois bem, é possível que haja ainda no jornal quem tenha conhecido o Prof. Jean Maugüe do Departamento Filosofia da USP, membro da missão francesa. Ele dizia que não tinha pretensão de formar filósofos – ele mesmo não era um filósofo, senão um professor de Filosofia, e dos melhores -; queria que seus alunos aprendessem Filosofia para assistir a um filme, entender uma peça de teatro, apreciar um livro e, certamente, ler um jornal, por exemplo, esse editorial de que trato, para poder entender bem o que quer dizer o editorialista abaixo da superfície das boas intenções e preocupações com a educação nacional. O Sr. demonstra em seus próprios exemplos como a definição do currículo não é assim tão simples: português, matemática e ciências (suponho que as Naturais, porque as outras, como Sociologia, não devem ser ciências) há décadas ocupam a maior parte do currículo e os péssimos resultados dos estudantes brasileiros em testes nacionais e internacionais não são de agora, com a entrada de Filosofia, Sociologia e Cultura afro-brasileira no currículo. Quem sabe, até por lerem mais nessas disciplinas se possa ter, daqui a alguns anos, estudantes com maior proficiência de leitura e raciocínio lógico… Não há Sociologia ou Filosofia nas séries iniciais, quando se dá a primeira etapa da alfabetização, e nem por isso os alunos saem “mais” alfabetizados. Assim, cada escola, comunidade ou sistema de ensino deve definir as disciplinas do currículo conforme os objetivos que pretendem: aqueles que querem alunos com uma formação geral, humanística, escolhem um
currículo com a variedade de saberes, Literatura, Filosofia, História, Ciências Naturais, Artes etc.: aqueles que querem uma formação mais religiosa, como as escolas confessionais, incluem ensino religioso; aqueles que querem uma formação técnica, escolhem uma escola com currículos técnicos ou tecnológicos; e aqueles que querem colocar os seus alunos nas melhores universidades, nem precisam definir currículos, apenas procedem a um treinamento de seus alunos para esse fim, uma vez que eles já vêm formados de casa. Mas alguém perguntou às escolas públicas o que elas pretendem formar? O Conselho Estadual de Educação de São Paulo precisava estar atento para esse segmento também, se não pode incluir representantes da escola pública entre seus membros, poderia, ao menos, abrir audiências públicas para ouvir professores, dirigentes, pais de alunos e pesquisadores sobre escolas públicas para saber como responder aos anseios dessa comunidade.

Amaury Cesar Moraes, professor da Faculdade de Educação da USP

O editorial de 20 de agosto do jornal o Estado de S.Paulo (reproduzido abaixo) faz uma crítica à inclusão de novos conteúdos/temas no currículo escolar. No final do texto, ele cita um recente “lobby” de escolas particulares de São Paulo para incluir os “temas sociais” (cultura afro-brasileira etc) nas chamadas disciplinas “básicas”. Em seguida, cita uma recente decisão do Conselho Estadual de Educação de São Paulo permitindo a inclusão dos conteúdos das disciplinas Sociologia e Filosofia em outras disciplinas do currículo.

O texto, ao manifestar a posição deste jornal, é um bom exemplo de como a formação do currículo escolar reflete o campo de forças políticas em uma sociedade.

O inchaço do currículo escolar

Fonte: http://www.estadao.com.br/estadaodehoje/20100820/not_imp597624,0.php

Introduzidas no currículo do ensino médio para afirmar teses “politicamente corretas” ou em resposta a pressões ideológicas e corporativas, disciplinas como cultura indígena e cultura afro-brasileira estão agravando as distorções do sistema educacional brasileiro.

(mais…)