Ensino de Sociologia

de Juliana Aparecida Sousa Carvalho e Gabriel de Matos Garcia

Quando foi tomada a decisão de realizar o estágio II em um Centro de Educação Infantil conveniado com a prefeitura, e que atende  crianças muito pequenas, a princípio nos surgiu a dúvida de como poderíamos unir esse centro educacional, aos temas da Sociologia. No início foi realmente um desafio, porém, ao longo da realização do estágio, com o decorrer das conversas com as profissionais, das nossas próprias descobertas e de leituras acerca do processo de formação na Pedagogia, foi possível pensar em diversas questões, sobre as quais pudemos refletir e colocar em prática a intervenção.

O primeiro gancho para a nosso projeto, foi descobrir que a maioria das educadoras com as quais tivemos contato no CEI, teve pelo menos um semestre de Sociologia durante a faculdade de pedagogia, tendo estudado autores clássicos das Ciências Sociais, bem como autores da Sociologia da Educação, entre outros. A partir daí, quisemos saber mais como foi essa experiência delas com a Sociologia,  ainda que em muitos casos ela tenha acontecido de forma superficial. Descobrimos que para muitas delas, foi de grande auxilio para  entender e saber lidar melhor com algumas situações com as quais elas têm de lidar no trabalho com as crianças, e também com a comunidade e com os companheiros de trabalho, além disso, a nossa presença lá, também despertou o interesse para outras questões,  que foram levantadas por elas, e que também puderam nos ajudar na elaboração de um plano de intervenção que fosse de troca mútua, e  que pudesse ser algo que desse resultado tanto para nós, como principalmente para elas. Após essas discussões, passamos a pensar e  pesquisar sobre materiais que pudessem nos auxiliar no projeto, e que também nos auxiliassem nesse campo novo que seria discutir a  Sociologia na Educação Infantil.

Dessa forma, a nossa intervenção se dedicou a além de compreender e discutir com as educadoras suas experiências com a Sociologia, também levantar e promover o debate acerca de algumas questões sociais que acreditamos ser tangentes ao trabalho realizado na  educação infantil, sendo eles: a influência da mídia no imaginário das crianças e ações para modificar isso; a importância de discutir e  acolher as novas formas familiares em construção; as condições de trabalho na educação infantil; a ausência de docentes masculinos  nesse meio; e a necessidade de discutir a relação entre racismo ecrianças negras. Dessas questões chave, desenvolvemos uma troca muito rica, na qual pudemos aprender muito com as educadoras, ao mesmo passo que pudemos também fazê-las refletir sobre casos de extrema importância, e que precisam ser analisados também pela perspectiva da Educação Infantil.

Assim, o principal resultado que encontramos, e que nos deixou muito satisfeitos nessa experiência de propor uma interação entre a  Sociologia e um centro de Educação Infantil, foi a abertura de outro espaço de discussão para as Ciências Sociais, que a princípio foi  encarado com certo receio por nós, mas que no fim, se mostrou um campo rico, e possibilitador de diversas situações. É um espaço  diferente dos tradicionais, como as universidades e escolas estaduais, e no qual pudemos pensar em diversas questões importantes. Além  disso, é importante que possamos cada vez mais propiciar esses espaços de discussão, frente aos ataques sempre presentes á Sociologia.

de Lidiane Domingues

O Largo do Arouche é um lugar cheio de afetos que também são meus. Quando cheguei ao campo de estágio foi como voltar a um canto do quintal de casa, mas dessa vez não estava a passeio e meu olhar foi logo dirigido para sutilezas que não tinha observado antes. A organização na qual fiz o estágio tem propostas interessantes para formação de jovens e no projeto em questão ´´Viva melhor sabendo jovem“ a estratégia principal é a de ´´educação entre pares“ ou ainda, a escolha de atores (que trabalham recepcionando, informando e realizando os testes) competentes em ter empatia com a população que atende: a equipe é formada de jovens ativos na defesa dos direitos lgbt e trans.

O Arouche é conhecidamente um point lgbt, então não pudemos evitar uma pesquisa histórica do território, porque o que presenciávamos nas horas de campo nos parecia familiar demais e esta constatação me levou a perguntar: quando e como esse lugar foi diferente? Como essa praça e esses bares passaram a ser mais ou menos assim?

Resumidamente, a história começa na segunda metade do século passado, pouco antes do golpe militar. Partes do centro da cidade começaram a ser percorridas pela população lgbt, a que ali vivia, a que vinha da periferia e do interior do estado, a procura, quem sabe, de alguma sociabilidade entre pares, outros que compartilhassem seus desejos e modo de vida. Os banheirões da Sé e da República foram espaços eróticos antes que tivesse metrô, a praça da república, os cinemas do centro, a esquina da Ipiranga com a São João, o Arouche, a praça Dom José Gaspar, todos esses quarteirões, estendidos à Augusta posteriormente, fazem o círculo percorrido pela população lgbt desde os anos 1950.

É claro que podemos encontrar locais de sociabilidade lgbt no interior ou na periferia, mas o que nos pareceu na pesquisa é que inicialmente as pessoas procuravam esses espaços porque neles era possível e permitido, ou auto-permitido, comportamentos  que não poderiam ocorrer, sem uma censura violenta, em outros lugares da sociedade. Os banheiros ou cinemões não foram construídos para o tipo de sociabilidade que acabou por se estabelecer neles, foram as pessoas que frequentavam esses espaços que os instituíram de uma liberdade específica, mesmo que dentro de bolhas.

Veio a ditadura e logo depois o surto do HIV. Houve uma higienização severa do território lgbt no centro, o Arouche esvaziou-se por quase vinte anos, a polícia era violenta na rua e não relutava em invadir bares e boates, os últimos refúgios para quem o espaço público estava vetado. As boates Medieval e HS ficaram bem famosas e junto de outras foram o berço do movimento político cultural  que organizou estética e institucionalmente a população lgbt. O surto do HIV obrigou o Estado a reconhecer, em algum aspecto, que a questão era de sáude pública e que havia uma população específica afetada. No entanto, essa população tinha pautas para além da saúde, que se dirigiam, de modo geral, aos direitos humanos. Nos anos 1990 já havia organizações, associações, coletivos, grupos de teatro lgbt, etc. ativos politicamente; as contingências político sociais obrigaram as pessoas a se organizar e funcionou.

Essa história, imensa em várias dimensões, chama atenção em um aspecto determinante: trata-se duma população violentada pelo Estado, pela esquerda e suas organizações tradicionais, pela igreja, pela moral, pela família, por todo lado.

A prática da educação, da formação, do acolhimento entre pares, entre os seus, é fundamental para se criar espaços de segurança e dignidade para pessoas secularmente violentadas. Não pude deixar de pensar a prática disso na educação formal, na escola. A necessidade de um outro tipo de abordagem, de relação entre estudante e professor, estudante e escola enquanto instituição, mostra-se nas demandas levantadas pelo movimento secundarista e em momentos da mobilização dos professores. Se os papéis tradicionais são difíceis de mudar, a insuficiência da estrutura e da ideologia que sustentaram a educação formal até agora forçam os atores da escola a dar respostas possíveis à crise institucional.

Os ataques do atual desgoverno, as décadas de precarização da educação pública administrada pelo Estado de São Paulo, apontam do nosso lado a questão: que escola queremos? Não se trata apenas da merenda, ou da quantidade de salas de aula, mas da qualidade da nossa educação. A demanda de fundo passa a ser por uma formação humana para a vida, que implica em mais horinzontalidade no processo de produção de conhecimento e que implica também, em última instância, na autonomia do estudante enquanto ser humano curioso, com anseios e pontos de vistas próprios, carregados de identidade que se formaram, maior parte das vezes, fora da escola.

A noção da escola enquanto parte de um território específico pode nos ajudar a pensá-la como espaço de sociabilidade onde pessoas que tem uma realidade social comum ou semelhante interagem, vivem parte de sua vida e que precisam criar noções de participação, de fazer parte, de coletivo, de identidade, por vezes. Acredito que quanto mais a escola estiver aberta ao entorno, à cultura local, à comunidade e à cidade novas possibilidades de convivência podem surgir. Claro está que essa abertura não é o comum e a necessidade de ocupar a escola demonstra isso, uma ruptura de fora para dentro, mesmo sendo os estudantes os protagonistas dessa história. Em outras palavras, me parece que a educação formal precisa também começar a dar conta da educação e da cultura popular, da tradição oral e da historicização do território e dos jovens que vivenciam a escola e o território. Se a diferença de conhecimento entre professores e estudantes é inevitável, é preciso transformar essa relação hierárquica em uma relação de interesse mútuo, mesmo que fique ao professor a tarefa de orientar, instigar e ensinar, o ponto de vista da abordagem deve estar ao lado dos estudantes e da particularidade das comunidades onde vivem.

Conhecer o modo de vida de quem se pretende educar pode ser uma aproximação fértil em termos de compreensão, empatia e eficiência no processo de produção de conhecimento. Acabei por perceber que educação entre pares não precisa ocorrer apenas entre pessoas de identidade semelhante, isto de fato é facilitador, mas a coisa se dá mesmo na abertura cognitiva e simbólica de quem é educador para o mundo de quem se pretende ensinar.

Uma experiência de estágio em um movimento social: um exercício profundo de escuta do eu e do outro

de Michelli de Souza Ribeiro

Durante este semestre, tive a experiência única de cumprir as minhas horas de estágio supervisionado junto a um movimento social. O que me permitiu participar de uma série de atividades, que me possibilitaram uma imersão em um processo de escuta de diferentes vozes que denunciavam as inúmeras violações de diretos humanos a que estão, cotidianamente, submetidas.

Diante de todas estas falas, relatos e depoimentos, a impassibilidade era impossível. Mesmo sabendo que se tratava de um campo de estágio, e que ali eu deveria me colocar como uma estudante de licenciatura do curso de Ciências Sociais, não havia como não me deixar afetar diante de tanto sofrimento.     

Neste sentido, é importante salientar que todo o meu processo de iniciação científica está ligado a conceitos antropológicos, assim, quando eu vou para o campo de estágio eu não consigo me dissociar disso; as minhas impressões sobre o que eu ouvi, vi e vivi em campo, é perpassada por esses conteúdos e também pelos meus conteúdos pessoais.

Não obstante, conforme argumenta Favret-Saada (2005: 157), a observação participante nos coloca diante de uma bifurcação, uma vez que, a efervescência produzida pelos discursos emocionados e, em alguma medida, exaltados dos (as) ativistas, é perceptível e afeta a todos (as) os (as) presentes nos eventos. Assim, se nos impôs, a seguinte questão: “[…] se eu ‘participasse’ [dessa efervescência] o trabalho de campo se tornaria uma aventura pessoal, isto é, o contrário de um trabalho; mas se eu tentasse só “observar”, manter-me à distância, não acharia nada para observar […].”

Ainda amparada nas asserções de Favret-Saada (2005: 159), argumento que, sim, aceitei me deixar afetar pelas emoções presentes no discurso dos (as) integrantes dos movimentos sociais a que tive acesso durante a minha inserção no campo de estágio, pois, segundo a autora, o deixar-se afetar “[…] abre uma comunicação específica com os […] [movimentos sociais]: uma comunicação sempre involuntária e desprovida de intencionalidade, e que pode ser verbal ou não.”

O aspecto “verbal” desta comunicação que se estabeleceu entre mim e meus interlocutores, me foi perceptível em momentos em que de alguma maneira, eu me via instada a corresponder aos afetos produzidos por aqueles discursos e, de fato, a minha fala estava impregnada por toda aquela efervescência. E aqui cabe pontuar, que há uma distinção entre o parecer, que implica intencionalidade, e o realmente ser afetada pelo engajamento daquelas pessoas; já o aspecto não verbal pode ser traduzido como um processo de apreensão da intensidade das afecções a que os meus interlocutores estão submetidos, note que não se trata de apreender o afeto do outro, pois isso não me é dado, a mim é dado apenas a possibilidade de um deslocamento de perspectiva, a partir do qual a minha percepção consegue ir além da representação do afeto do outro.

Por fim destaco aqui, um outro aspecto importante dessa experiência. Todo esse processo de reflexão no qual foi possível perceber as impressões produzidas durante a minha imersão neste campo de estágio, ocorreu em um momento posterior a ele, ou seja, a compreensão da experiência se deu fora do campo, em um exercício profundo de escuta do eu e do outro.

Referências Bibliográficas:

FAVRET-SAADA, Jeanne. Ser afetado. Tradução: Paula Siqueira; Revisão: Tânia Stolze Lima. Cadernos de campo, Brasil, n. 13: 155-161, 2005.

fonte: http://cinefusao.blogspot.com.br/2013/09/experiencia-walter-benjamin.html

Diga-lhe
Que pelos sonhos da sua juventude
Ele deve ter consideração, quando for homem

(Schiller)

Walter Benjamin – 1913

Moção de repúdio à medida provisória número 746

O Ministério da Educação, por meio da Medida Provisória nº 746, de 22 de setembro, alterou o Ensino Médio, parte da Educação Básica. Para legitimar tal medida e sensibilizar a sociedade quanto à urgência de mudanças, o MEC – assim como diversos setores do empresariado – tem se utilizado do discurso da falência desse nível de ensino, visto como incapaz de proporcionar aos estudantes deste início de século XXI uma aprendizagem significativa e interessante. Por trás do discurso da relevância, escondem-se muitos pontos obscuros desta proposta deplorável, antes de tudo, pelo caráter autoritário de que se reveste.

O texto institui uma política de fomento à implementação de escolas de Ensino Médio em tempo integral num contexto político em que se prevê o congelamento do orçamento para a educação. Além de não deixar claro de onde viriam esses recursos, a MP reserva este tipo de ensino a uma pequena parcela dos estudantes matriculados no Ensino Médio. Sabemos que a realidade das escolas do Brasil não comporta tais mudanças e que estas, aprovadas, servirão para que mais uma vez criemos bolsões de pobreza e exclusão. Hoje existem entre 7,5 e 8 milhões de jovens matriculados no Ensino Médio e tal proposta pretende oferecer ensino integral para 500 mil deles, o que por si só já configura um padrão seletivo de organização do ensino.

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Fonte: http://www.sbsociologia.com.br/home/index.php?formulario=noticias&metodo=0&id=73

A Sociedade Brasileira de Sociologia vem a público declarar seu posicionamento sobre a proposta de Reforma do Ensino Médio, apresentada no dia 22/09/2016 pelo Ministério da Educação ao Presidente da República, para ser implementada na forma de Medida Provisória.

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A Reforma do Ensino Médio – 22 de setembro de 2016

A Sociedade Brasileira de Sociologia vem a público declarar seu posicionamento sobre a proposta de Reforma do Ensino Médio, apresentada no dia 22/09/2016 pelo Ministério da Educação ao Presidente da República, para ser implementada na forma de Medida Provisória.

A proposta fere substancialmente a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, de 1996, pois modifica as exigências de conteúdos ali previstos, a formação de docentes requeridas para ministrar aulas nessa etapa da Educação Básica e a metodologia de pactuação das políticas educacionais prevista também na Constituição Federal de 1988.

Note-se que a Procuradoria Federal dos Direitos do Cidadão – PFDC/MPF publicou nota no dia 19 de setembro de 2016, alertando para o descumprimento da Constituição Federal de 1988. Diz a nota: “Contudo, a utilização do instrumento da Medida Provisória para tratar de tema tão sensível e complexo é temerário e pouco democrático. As mudanças a serem implementadas em um sistema que envolve 28 redes públicas de ensino (União, Estados e Distrito Federal) e ampla rede privada precisam de estabilidade e segurança jurídica, o que o instrumento da Medida Provisória não pode conferir, uma vez que fica sujeito a alterações em curto espaço de tempo pelo Congresso Nacional. Ademais, por se tratar de tema que envolve milhares de instituições públicas e privadas, centenas de organizações da sociedade civil e milhões de profissionais, imaginar que um governo pode, sozinho, apresentar uma solução pronta e definitiva é uma ilusão incompatível com o regime democrático. Mais que inefetiva, a apresentação de soluções fáceis para problemas complexos é um erro perigoso.” http://www.mpf.mp.br/pgr/noticias-pgr/pfdc-lanca-nota-publica-sobre-riscos-de-reforma-do-ensino-medio-por-meio-de-medida-provisoria

Concordamos com o Movimento Nacional em Defesa do Ensino Médio que alerta para a radical alteração proposta pela MP em questão quanto ao caráter da Educação Básica, em que o Ensino Médio figura como a última etapa a completar a formação escolar de onze anos. Trata-se, portanto, de mudança de concepção que tem consequências em todo o sistema de ensino. Desrespeita todo o aparato legal construído nos últimos vinte anos, por meio de muito debate e esforço de elaboração democrática, tais como as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica, as Diretrizes Curriculares para o Ensino Médio, as Diretrizes Curriculares para Formação de docentes para a Educação Básica e assim sucessivamente tudo que decorreu dessa arquitetura legal e legítima.

Solicitamos ao MEC a revogação imediata da MP e diálogo transparente e democrático com a sociedade, por meio das escolas, entidades científicas, organizações representativas dos docentes e estudantes, enfim, com aqueles diretamente atingidos por essa reforma. Mudanças bruscas não contribuem com a ordem democrática, ao contrário geram instabilidade e insegurança num momento em que mais se precisa de confiança política.

Coletânea de videos sugeridos pelos estudantes da disciplina Estágio Supervisionado II – primeiro semestre de 2016, no curso de Licenciatura em Ciências Sociais, Universidade Federal de São Paulo. Programa da Disciplina

Os videos abaixo foram indicados nos relatórios produzidos para a disciplina, como parte da produção de materiais que poderiam ser utilizados para os projetos de atividades educacionais criados:

Sugeridos por Layla e Thais: Filmes, documentários e sites relacionados a movimentos sociais

Movimento dos Trabalhadores Sem-Terra

Site: http://www.mst.org.br/

Curtas e filmes sobre:

*Quem somos? MST Link: https://www.youtube.com/watch?v=YiWrnvX2edY

* Ocupar, Resisti, Produzir.

Link: http://curtadoc.tv/curta/direitos­humanos/ocupar­resistir­produzir/

*Sem terrinha em movimento

Link: https://www.youtube.com/watch?v=CQF6a838wD0

*5o Congresso Nacional do MST ­ Lutar sempre

Link: https://www.youtube.com/watch?v=s_cdJ5BsYgM

*Nem um minuto de silêncio

Link: https://www.youtube.com/watch?v=6FDZhZFBfms

*Eldorado dos Carajás ­ 10 anos

Link: https://www.youtube.com/watch?v=FuoIKuOem8I

*MST e a maior marcha do Brasil

Link: https://www.youtube.com/watch?v=Htj0rpU­Szs

*A terra queima

Link: https://www.youtube.com/watch?v=2xTK0oqTovc

*Todos os vídeos do MST se encontram na “Videoteca Virtual Gregório Bezerra”, iniciativa desenvolvida pelo MST em parceria com o projeto Armazém memória.

Canal no Youtube: https://www.youtube.com/channel/UC3C5WLLfrDnNsMR7Z­46eug

Movimento dos Trabalhadores Sem Teto

Curtas sobre MTST: Site: http://www.mtst.org/

*Teto de Lona.

Link: https://www.youtube.com/watch?v=HQGAf7PEJbw

*Leva

Link: https://www.youtube.com/watch?v=xn2um8xhc4o

Curtas e filmes sobre MPL:

*Por uma vida sem catracas

link: https://www.youtube.com/watch?v=UNBm­dt2LRs

Site: http://tarifazero.org/mpl/

Movimento Estudantil e Secundarista:

*ACABOU A PAZ, ISTO AQUI VAI VIRAR O CHILE! Escolas ocupadas em SP – de

Carlos Pronzato

*Mobilizou geral ­ A longa década de 80 na fotografia de Vera Jursys (Também fala dos

movimentos trabalhistas tradicionais, fundação do PT, da CUT, a luta pela reforma agrária,

indígena e quilombola)

Link: http://curtadoc.tv/curta/memoria/mobilizou­geral­a­longa­decada­de­80­na­fotografia­de­vera­jursys/

Link: https://www.youtube.com/watch?v=LK9Ri2prfNw

*Canal no Youtube: Lucas Duarte de Souza

Link: https://www.youtube.com/channel/UCJk5V9niJGe3GnbNJaqMn8w

Curtas e filmes sobre LGBT:

*#SomosLGBT: Um documentário sobre visibilidade

Link: https://www.youtube.com/watch?v=UdrcvedeLxU

Curtas e filmes sobre Luta Indígena:

*TEKOHA Y’HOVY ­ Aldeia Rio Azul

Link: https://vimeo.com/86896980

*500 anos de resistência

link: https://www.youtube.com/watch?v=xq354j03q7Y

*Uma Montanha de Ouro por Trás de Belo Monte (Volta Grande do Rio Xingu ­ Altamira,

Pará, Brasil)

Link: https://www.youtube.com/watch?v=cl2U9xhGwDA

*SEMANA NACIONAL DE MOBILIZAÇÃO INDÍGENA 2015

*Canal no Youtube “Povos indígenas no Brasil”:

Link: https://www.youtube.com/channel/UCN4xjmdb5B8Np1SJ0T3daxg

*Canal no Youtube: “Mobilização Nacional Indígena”

Link: https://www.youtube.com/channel/UCIDiCgobjud78vGgHsMWmjQ

Curtas e filmes sobre Questão Racial e Movimento Negro:

*Raça humana

Link: https://www.youtube.com/watch?v=ovZVqvkyBbo

*HISTÓRIA DA RESISTÊNCIA NEGRA NO BRASIL – Documentário de José Carlos Asbeg

Link: https://www.youtube.com/watch?v=68AApIpKuKc

*Canal no Youtube: “Mr JGSABINO”

Link: https://www.youtube.com/channel/UCurY_W2Oc716qm7nVMX0sHQ

*Canal no Youtube: “Educar Portal”

Link: https://www.youtube.com/channel/UCt80Mgy2rNwjkIT4g7SUtgg

Curtas e filmes sobre Movimento Ambiental:

*Greenpeace Brasil ­ Mudanças do clima, mudanças de vidas.

Link: https://www.youtube.com/watch?v=­xUt31hgYKQ

*Chico Mendes, o preço da floresta

Link: https://www.youtube.com/watch?v=_c­BfipCgig

Sugestões Lais Vieira: sobre Genero, Diversidade e Violência:

Sobre a campanha Reacciona Ecuador, acessar: http://www.ministeriointerior.gob.ec/campana-ecuador-actua-ya-violencia-de-genero-ni-mas-se-activo-en-guayaquil/

Acessar também: Campaña

Reacciona Ecuador el machismo es violencia, disponível em:

https://www.youtube.com/watch?v=axyL6C2dz8Qlist=PL0E6136DD9F2FEA69 , acesso em 23 de julho de 2016.

CURSO DE EXTENSÃO “METODOLOGIAS NO ENSINO DE SOCIOLOGIA”

PROGRAMAÇÃO E BIBLIOGRAFIA

• 13. 08 – Para que Sociologia no Ensino Médio

Profa. Dra. Débora C. Goulart – Cientista Social, doutora em Ciências Sociais e professora da Unifesp (campus Guarulhos) com estudos sobre política educacional, sindicalismo docente e ensino de Sociologia.

Ementa: O ensino de Sociologia no Ensino Médio desde seu retorno em 2009, como lei nacional, passou por três propostas curriculares, sendo que uma quarta, a Base Nacional Curricular Comum está em discussão atualmente. Este encontro pretende resgatar as relações entre os elementos da política educacional neoliberal em âmbito nacional e as alterações curriculares que se manifestam nas diferentes propostas para o ensino de Sociologia.

Bibliografia disponibilizada:

1. DUARTE, N. O debate contemporâneo das teorias pedagógicas. In: MARTINS, LM., and DUARTE, N., orgs. Formação de professores: limites contemporâneos e alternativas necessárias [online]. São Paulo: Editora UNESP; São Paulo: Cultura Acadêmica, 2010. 191 p. ISBN 978-85-7983-103-4. http://books.scielo.org/id/ysnm8/pdf/martins-9788579831034-03.pdf

2. SILVA, Ileizi F. “A Sociologia no Ensino Médio: os desafios institucionais e epistemológicos para a consolidação da disciplina”. Cronos, Natal-RN, v. 8, p. 403-427, jul./dez. 2007. Disponível em: http://www.periodicos.ufrn.br/index.php/cronos/article/view/1844/pdf_60

3. SCHRIJNEMAEKERS, S. C.; PIMENTA, M. M. Sociologia no ensino médio: escrevendo cadernos para o projeto São Paulo faz escola. Cadernos CEDES, vol.31 nº. 85 Campinas, dez., 2011. Disponível http://www.scielo.br/pdf/ccedes/v31n85/06v31n85.pdf

4. BRASIL. Ministério da Educação. “Conhecimentos de Sociologia, Antropologia e Política” (pp. 36-43). Parâmetros Curriculares Nacionais (Ensino Médio). Parte IV: Ciências Humanas e suas Tecnologias. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 1998. Disponível em:http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/cienciah.pdf

5. BRASIL, Secretaria de Educação Média e Tecnológica. PCN+ Ensino Médio: Orientações Educacionais complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília: Ministério da Educação/Secretaria de Educação Média e Tecnológica, 2002. http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/CienciasHumanas.pdf

6. BRASIL. Ministério da Educação. “Conhecimentos de Sociologia”. (pp. 101-133). Orientações Curriculares Nacionais. (Vol. 3, Ciências Humanas e suas Tecnologias).Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2006. Disponível em:http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/book_volume_03_internet.pdf

7. TAKAGI, Cassiana Tiemi Tedesco. Propostas Curriculares Oficiais do estado de São Paulo. Revista Perspectiva Sociológica. Ano 2009, N. 2. http://cp2.g12.br/ojs/index.php/PS/article/view/422

Bibliografia complementar:

CAÇÃO, M., MENDONÇA, S. G. L. “São Paulo faz escola”? Contribuições à reflexão sobre o novo currículo paulista. In GRANVILLE, M. A., Currículos, sistemas de avaliação e práticas educativas – da escola básica à universidade. Campinas-SP, 2011.

• 20. 08 – O ensino médio paulista ontem e hoje

Dra. Ana Paula Corti – Cientista social, doutora em Educação e professora no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo (IFSP) com estudos sobre Sociologia e Educação com ênfase no ensino médio, políticas educacionais e juventude.

Ementa: Este encontro tem como objetivo compreender o desenvolvimento histórico do Ensino Médio, destacando suas principais características e desafios como etapa escolar de democratização recente. Será apresentado um quadro da expansão do ensino médio em São Paulo destacando o papel das diversas redes de ensino na oferta, bem como a inter-relação entre a expansão escolar e as políticas educacionais. Diante do cenário apresentado propomos a seguinte reflexão: qual o papel da escola média na educação da juventude e, particularmente, qual o papel da disciplina de sociologia?

Bibliografia disponibilizada:

CORTI, A. P. Ensino Médio em São Paulo: a expansão das matrículas nos anos 1990. Educação & Realidade, Porto Alegre, v. 41, n. 1, p. 41-68, jan./mar. 2016. seer.ufrgs.br/index.php/educacaoerealidade/article/view/55996

DAYRELL, J. A escola “faz” as juventudes? Reflexões em torno da socialização juvenil. Educação e Sociedade, Campinas, v. 28, n. 100 – Especial, p. 1105-1128, out. 2007. www.scielo.br/pdf/es/v28n100/a2228100

PINTO, J.  M. de  R.. O  Ensino Médio.  In: OLIVEIRA, Romualdo Portela;  ADRIÃO, Theresa.  (Org.).  Organização  do  Ensino  no  Brasil. 1 ed.  São Paulo: Xamã, 2002. p 51­-76. 

PEREGRINO, M. Juventude, trabalho e escola: elementos para análise de uma posição social fecunda. Cad. Cedes, Campinas, vol. 31, n. 84, p. 275-291, maio-ago. 2011. www.scielo.br/pdf/ccedes/v31n84/a07v31n84.pdf

Bibliografia complementar:

SPOSITO, M.; SOUZA, R. Desafios da reflexão sociológica para a análise do ensino médio no Brasil. In: KRAWCZYK, Nora (Org.). Sociologia do ensino médio: crítica ao economicismo na política educacional. São Paulo: Cortez, 2014. p. 33-62.

• 27. 08 – Possíveis questões das adolescências e sua inserção no contexto escolar

Dr. José Alves – Físico e doutor em Educação e professor da Unifesp (campus Diadema) e coordenador do PIBID-Física, com pesquisas em educação, ciência e adolescência.

Ementa: Neste encontro serão apresentadas algumas visões de adolescência no contexto escolar, a partir da expectativa de pensadores críticos da pós-modernidade. Serão abordados os seguintes temas: o que é adolescência no contexto da sociedade pós-industrial (diferenças com o conceito de juventude), relação de adolescência no contexto escolar e com atividades de ensino (diferenças com a educação), buscando-se construir à pergunta: o  que  pode ser uma boa escola voltada para adolescentes?

Bibliografia disponibilizada:

ABRAMOVAY, M; CASTRO, M. G. Ensino Médio: Múltiplas Vozes. Ministério da Educação/Unesco, Brasília: SEMTEC, MEC, p. 662, 2003. http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/ue000069.pdf

MENEZES, L.C. O novo público e a nova natureza do ensino médio. In: Revista de Estudos Avançados da USP: Dossiê Educação. No. 42. IEA: São Paulo, 2001. www.scielo.br/pdf/ea/v15n42/v15n42a02.pdf

SILVA.J.A. Compromisso e paixão: o universal e o singular na boa escola pública. Tese de doutoramento. Universidade de ao Paulo: São Paulo, 2008. www.teses.usp.br/teses/disponiveis/48/48134/tde-13032009-120014/

_____. Inclusão do tema adolescência no ensino médio: contribuições e limitações das ciências em uma proposta interdisciplinar de uma escola pública. VIII ENPEC – Encontro Nacional de Pesquisadores em Ensino de Ciências, 2011, Campinas – SP. Atas do VIII ENPEC. Campinas: Abrapec, 2011. Disponível em: < www.nutes.ufrj.br/abrapec/viiienpec/resumos/R0766-1.pdf> Acesso em 12 de agosto de 2014.

_________.As possíveis contribuições do ensino de ciências para a identidade do Ensino Fundamental II e para a tarefa de alfabetizar. Ciência & Educação, v. 19, 2013. p. 811-821. www.redalyc.org/pdf/2510/251029395003.pdf

Bibliografia complementar:

 AMARAL, M. Encontro com professores e alunos de uma escola estadual de Ensino Médio – uma escuta em que a dimensão objetiva se vê alinhavada pela subjetividade dos atores. In: Educação, Psicanálise e Direito: combinações possíveis para se pensar a adolescência na atualidade. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2006. p. 78-99.

CALLIGARIS, C. A adolescência. São Paulo: Publifolha, 2000. 81p.

____________.O adolescente deprimido e a esposa inválida. In: Terra de ninguém: 101 crônicas. São Paulo: Publifolha, 2004. p.70-73.

____________.Os sonhos dos adolescentes. In: Quinta coluna: 101 crônicas. São Paulo: Publifolha, 2008. p.279-282.

GUTIERRA, B.C.C. Adolescência, psicanálise e educação: o mestre “possível” dos adolescentes. Campinas: Avercamp, 2003. 149p

 LIPOVETSKY.G. A Era do vazio. Trad. Miguel Serras Pereira e Ana Luísa Faria. São Paulo: Antropos, 2002.

_____________. O Crepúsculo do Dever: A ética indolor dos novos tempos democráticos. Trad. Fátima Gaspar e Carlos Gaspar. Lisboa: Publicações Dom Quixote. 1994.

• 03. 09 – A construção de conceitos nas aulas de Sociologia

Profa. Dra. Débora C. Goulart – Cientista Social, doutora em Ciências Sociais e professora da Unifesp (campus Guarulhos) com estudos sobre política educacional, sindicalismo docente e ensino de Sociologia

Ementa: O encontro tem por finalidade apresentar e discutir a relação entre a Teoria Histórico-Cultural e a Pedagogia Histórico-Crítica e as possibilidades de usos dessa metodologia para o ensino de Ciências Sociais com foco no desenvolvimento de conceitos na educação escolar.

Bibliografia disponibilizada:

GASPARIN , J. L.. A construção dos conceitos científicos em sala de aula. In: Nádia Lúcia Nardi (Org.). Educação: Visão Crítica e Perspectivas de Mudanças,  Editora da Universidade do Contestado: SC, 2007, v. 1, p. 1-25. Disponível em: http://ead.bauru.sp.gov.br/efront/www/content/lessons/41/A%20constru%C3%A7%C3%A3o%20dos%20conceitos%20cient%C3%ADficos%20em%20sala%20de%20aula.pdf

SFORNI, Marta Sueli de Faria. Interação entre Didática e Teoria Histórico-Cultural. Educ. Real. [online]. 2015, vol.40, n.2, pp.375-397.  Epub Apr 03, 2015. ISSN 2175-6236.  http://dx.doi.org/10.1590/2175-623645965

MARTINS, Ligia Marcia Os Fundamentos Psicológicos Da Pedagogia Histórico-Crítica E Os Fundamentos Pedagógicos Da Psicologia Histórico-Cultural. Germinal: Marxismo e Educação em Debate, Salvador, v. 5, n. 2, p. 130-143, dez. 2013. Disponível em: o http://www.portalseer.ufba.br/index.php/revistagerminal/article/download/9705/7093

RODRIGUES, Matheus Bortolote; MENDONÇA, Sueli Guadeleupe de Lima; BARBOSA, Maria Valéria. Teoria da Atividade como uma proposta Pedagógica para a disciplina de Sociologia. Revista de Iniciação Científica da FFC, v. 12, n. 3, p. 1-21, 2012. Disponível em: <http://hdl.handle.net/11449/114761>.

Bibliografia complementar:

SAVIANI, Dermeval. Antecedentes, origem e desenvolvimento da pedagogia histórico-crítica. In: MARSIGLIA, Ana Carolina Galvão (org.). Pedagogia Histórico-Crítica: 30 anos. Campinas, Autores Associados, 2011, p. 197-224.

• 17. 09 – O curta-metragem na sala de aula de Sociologia

Dr. Davisson C. C. de Souza – cientista social e doutor em Sociologia, é professor na Unifesp (campus Guarulhos). Coordenador do Pibid-Ciências Sociais da Unifesp com pesquisas sobre movimento sindical, protestos sociais no Brasil, trabalho docente e ensino de Sociologia.

Ementa: O objetivo deste encontro será explorar as potencialidades do curta-metragem como recurso didático na disciplina de Sociologia. Além de tornar mais viável o uso do cinema por uma questão prática de tempo hábil, os curtas com os quais trabalharemos possuem a vantagem de trazer uma mensagem direta e com rica densidade sociológica. A partir da exibição de alguns filmes, nosso intuito é mostrar como a linguagem cinematográfica pode aproximar os alunos e as alunas do Ensino Médio aos temas, teorias e conceitos das Ciências Sociais.

Bibliografia disponibilizada:

CASÃO, C. D. C. e QUINTEIRO, C. T. Pensando a Sociologia no ensino médio através dos PCNEM e das OCNEM. Mediações, Londrina, v. 12, pp. 225-238, 2007. Disponível em: http://www.uel.br/revistas/uel/index.php/mediacoes/article/view/3403

DUARTE, N. “Conhecimento tácito e conhecimento escolar na formação do professor (porque Donal Schön não entendeu Luria)”. Educação e Sociedade. Campinas, v. 24, n. 83. P. 601-625, 2003. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/es/v24n83/a15v2483.pdf

HANDFAS, Anita; TEIXEIRA, Rosana C. “A prática de ensino como rito de passagem e o ensino de Sociologia nas escolas de nível médio”. Mediações, Londrina, v.12, n.1, p. 131-142, jan./jun. 2007. Disponível em: http://www.uel.br/revistas/uel/index.php/mediacoes/article/view/3392

MEUCCI, Simone. Pensamento social brasileiro nos livros didáticos de sociologia: balanço. Em: Anais do XVI Congresso Brasileiro de Sociologia, Salvador, 10 a 13 setembro 2013. Disponível em: www.sbsociologia.com.br/revista/index.php/RBS/article/download/70/45

SOUZA, Davisson C. C. de Souza. “O ensino de Sociologia e a Pedagogia Histórico-Crítica: uma análise dos fundamentos teórico-metodológicos das propostas atuais”. Revista Histedbr On-Line, v. 13, n. 51, p. 122-138, jun. 2013. Disponível em: http://www.fae.unicamp.br/revista/index.php/histedbr/article/view/4190.

Bibliografia complementar:

BARBOSA, Andrea. “Significados e sentidos em textos e imagens”. In: BARBOSA, Andréa. (Org.); CUNHA, Edgar Teodoro da. (Org.) HIJIKI, Rose Satiko Gitirana (Org.). Imagem-conhecimento. Campinas, Papirues, 2009.

NAPOLITANO, Marcos. Como usar o cinema em sala de aula. São Paulo: Contexto, 2003.

• 24.09 – Antropologia e fotografia

Dra. Andrea Barbosa – antropóloga e professora da Unifesp (campus Guarulhos). Coordena desde 2007 o VISURB – Grupo de Pesquisas Visuais e urbanas da UNIFESP, é autora dos Filmes Pimentas nos Olhos (2015), Míriam Moreira Leite: Caminhos da Memória (2007), No canto dos Olhos (2006), Em(si) Mesma (2006) e tem pesquisas nas áreas de teoria antropológica, antropologia visual, antropologia urbana.

Ementa: A fotografia, assim o cinema, são artefatos culturais mobilizados pelo homem para tornar visível o invisível, mas também para tornar o visível significativo. Tal qual a experiência cotidiana dos atores sociais, a imagem fotográfica é composta de fragmentos de tempo e espaço construindo realidades a partir do diálogo com aquela que é vivida no dia a dia. Neste sentido, a fotografia se torna um recurso privilegiado para uma reflexão sobre a nossa sociedade constrói seus significados coletivos, e também para a produção de conhecimento compartilhada a respeito destas instâncias de significação da vida e do espaço. Durante a oficina abordaremos os seguintes tópicos: a. A fotografia como linguagem e como construção cultural e social; b. A leitura da imagem fotográfica e c. A produção de imagens no contexto do trabalho em sala de aula.

Bibliografia disponibilizada:

BARBOSA, Andréa . Pimentas nos olhos não é refresco. Fotografia, espaço e memória na experiência vivida por jovens em um bairro periférico de Guarulhos. Cadernos e Arte e Antropologia, v. 1, p. 103 – 110, 2012. https://cadernosaa.revues.org/659?file=1

CAIUBY Novaes, Sylvia. Entre a harmonia e a tensão: as relações entre Antropologia e imagem. Revista ANTHROPOLÓGICAS, São Paulo, vol. 20, n. 3, 2009. Disponível em: <http://www.revista.ufpe.br/revistaanthropologicas/index.php/revista/article/view/120/111>.

Bibliografia complementar:

BARBOSA, Andrea; Cunha, Edgar Teodoro da. Antropologia e Imagem. Rio de Janeiro: Zahar, 2006.

BARBOSA, Andrea. São Paulo cidade Azul. São Paulo: Alameda/Fapesp, 2012.

CAIUBY Novaes, Sylvia. “Imagem e Ciências Sociais – Trajetória de uma relação difícil” IN: BARBOSA, Andrea, CUNHA, Edgar, HIKIJI, Rose.(orgs) Imagem – conhecimento: Antropologia, cinema e outros diálogos. Campinas: Papirus, 2009 pp 35-60.

Samain, Etienne. O Fotográfico, São Paulo: Hucitec, 1998.

08.10 – Educação e tecnologias da informação

Dr. Henrique Parra – cientista social e doutor em Educação, é professor na Unifesp (Campus Guarulhos). Coordena o Pimentalab – Laboratório de Tecnologia, Política e Conhecimento e se dedica a investigar as dinâmicas de produção colaborativa de conhecimentos e as novas configurações da política, atuando na formação de professores e ensino de sociologia.

Ementa: a atividade introduzirá os participantes em algumas linhas de reflexão relativas às mutações sociais, culturais e políticas advindas com a expansão das tecnologias de informação e comunicação digital. Com especial destaque para as transformações nas dinâmicas de produção, acesso e circulação do conhecimento, daremos maior atenção aos processos educacionais e às possibilidades e tensões emergentes dos modos de conhecer em ambientes cada vez mais tecnicamente mediados. Por fim, realizamos um experimento de produção coletiva mediando o uso de tecnologias digitais.

Bibliografia disponibilizada:

• PARRA, H. Z. M. . Educação Expandida e Ciência Amadora: primeiros escritos. In: Cláudio Benito Oliveira Ferraz, Flaviana Gasparotti Nunes. (Org.). Imagens, Geografias e Educação: intenções, dispersões e articulações. 1ed.Dourados: Ed.UFGD, 2013, v. , p. 79-102. Disponível em:http://200.129.209.183/arquivos/arquivos/78/EDITORA/ebooks/imagens-geografias-e-educacao-intencoes-dispersoes-e-articulacoes-claudio-benito-ferraz-e-flaviana-g.-nunes-orgs.pdf acesso em 14/08/2015.
• PRETTO, Nelson. Redes Colaborativas, Ética Hacker e Educação. Educação em Revista, Belo Horizonte, v.26, n.03, p.305-316, dez. 2010. Disponivel em: http://ref.scielo.org/n3pcg7

Bibliografia complementar:

• BENAKOUCHE, Tamara . Tecnologia é Sociedade: contra a noção de impacto tecnológico. Cadernos de Pesquisa, no. 17, Setembro 1999. <http://pimentalab.milharal.org/files/2013/11/Tamara_Benakouche_Tecnologia_eh_Sociedade.pdf
• DELEUZE, Gilles. Post-Scriptum sobre Sociedade do Controle In: Conversações. São Paulo: Ed. 34, 2007.
• FEENBERG, Andrew. Racionalização Democrática, Poder e Tecnologia. NADER (org). Disponivel em:http://extensao.milharal.org/files/2013/06/Andrew-Feenberg-Livro-Coletanea.pdf
• KRASS, Gunther. O ensino na era da informação: entre a instabilidade e a integração. In: Regina Leite Garcia e Antonio Flavio Barbosa Moreira (orgs.). Currículo na Contemporaneidade: incertezas e desafios, São Paulo: Cortez, 2003.
• PRETTO, Nelson & SILVEIRA, Sergio Amadeu (org.). Além das redes de colaboração: internet, diversidade cultural e tecnologias do poder. Salvador, Edufba, 2008. Disponível em:http://books.scielo.org/id/22qtc
• SANTANA, Bianca; ROSSINI, Carolina; PRETTO, Nelson (org.) Recursos Educacionais Abertos: práticas colaborativas e políticas públicas. São Paulo/ Salvador: Casa da Cultura Digital/ Edufba, 2012. Disponível em: <http://www.livrorea.net.br>. Acesso em 25 de junho de 2012.
• SANTOS, Laymert Garcia. Politizar as novas tecnologias: o impacto sócio-técnico da informação digital e genética. São Paulo: Ed. 34, 2003.
• SERRES, Michel. Polegarzinha. Rio Janeiro: Bertrand Brasil, 2013.
• WINNER, Langdon. Artefatos têm Política? (tradução Fernando Manso). “Do artifacts have politics?” In. The Whale and the Reactor: a search for limits in an Age of High Technology. Chicago: The University of Chicago Press, p.19-39. <http://pimentalab.milharal.org/files/2013/11/Langdon-Winner-Artefatos-tem-Politica.pdf

Levantamento bibliográfico temático para aprofundamento: http://wiki.pimentalab.net/index.php?title=Bibliografia_tematica

Para conhecer mais da abordagem que desenvolvo nesta oficina:

• PARRA, Henrique.Z.M. Abertura e controle na governamentalidade algorítmica. Revista Ciência e Cultura, SBPC, vol.68 no.1 São Paulo jan./mar. 2016.  Download Sielo:http://cienciaecultura.bvs.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0009-67252016000100013&lng=pt&nrm=iso&tlng=pt
• PARRA, Henrique Z. M. Ciência Cidadã: modos de participação e ativismo informacional. In: Sarita Albagli, Maria Lucia Maciel e Alexandre Hannud Abdo (orgs.). Ciência aberta, questões abertas , Brasília: IBICT; Rio de Janeiro: UNIRIO, 2015. Disponível em:http://livroaberto.ibict.br/handle/1/1060
• PARRA, Henrique Z. M. Ciências Humanas e Mediação Sociotécnica: questões sobre a tecnicidade do digital em redes cibernéticas │ Human Sciences and Sociotechnical Mediation: questions on digital technicity in cybernetic networks. Liinc em Revista, Vol. 10, No 2, 2014. Disponivel em:https://pimentalab.milharal.org/files/2011/11/henrique-parra-ciencias-humanas-mediacao-sociotecnica-revista-liinc-2014.pdf
• PARRA, Henrique Z. M. Sujeito, território e propriedade: tecnologias digitais e reconfigurações sociais. Contemporânea – Revista de Sociologia da UFSCar, São Carlos, v.4, n. 1, jan.-jun. 2014, pp. 183-209. Disponível em:http://www.contemporanea.ufscar.br/index.php/contemporanea/article/download/203/107
• PARRA, Henrique Z.M. Controle social e prática hacker: tecnopolítica e ciberpolítica em redes digitais. Sociedade e Cultura, Faculdade de Ciências Sociais da Universidade Federal de Goiânia, v. 15, n. 1, p. 109-120, jan./jun. 2012. Disponivel em:http://www.revistas.ufg.br/index.php/fchf/article/download/20677/12328

15.10 – A questão étnico-racial e indígena no Ensino Médio

Dr. Rodrigo Barbosa Ribeiro – é antropólogo, professor da Unifesp (Campus Guarulhos) e tem pesquisas em Etnologia Indígena e em Teoria Antropológica, principalmente com os temas: povos autóctones – Kaingang, Krahô e Maxakali, colonialismo, violência, uso de bebidas alcoólicas.

Ementa: Marco legal e movimentação política em torno da lei 11.645/08. Possibilidades de diálogo com os agentes “esquecidos” pela história oficial: contexto atual dos afro-brasileiros e indígenas. O reconhecimento dos saberes afro-brasileiros e indígenas e sua relação com os sistemas oficiais de ensino.

Bibliografia disponibilizada:

• ARRUTI, José Maurício Andion (1997). A emergência dos remanescentes: notas para o diálogo entre indígenas e quilombolas. MANA. Volume 3, número 2, p. 7-38. (Link: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-93131997000200001)
• PARECER CNE/CEB Nº: 14/2015: Diretrizes Operacionais para a implementação da história e das culturas dos povos indígena na Educação Básica, em decorrência da Lei nº 11.645/2008. PARECER HOMOLOGADO pelo Despacho do Ministro, Publicado no D.O.U. de 18/4/2016, Seção 1, Pág. 43. (Link: http://goo.gl/CiWtMn)
• CARNEIRO DA CUNHA, Manuela. (2009). Relações e dissensões entre saberes tradicionais e saber científico. In: Cultura com aspas e outros ensaios. São Paulo: Cosac & Naify, p. 301-310.

Bibliografia complementar:

• SANTOS, Benerval P.; ORTIZ DE CAMARGO, Clarice; MANO, Marcel. Culturas e histórias dos povos indígenas no Brasil: Novas contribuições ao ensino. Uberlândia: RB Gráfica Digital.
• SILVA, Edson (2015). Os povos indígenas, o ensino e a Lei 11.645/2008: discutindo desafios, impasses e limites. In SANTOS, Benerval P.; ORTIZ DE CAMARGO, Clarice; MANO, Marcel. Culturas e histórias dos povos indígenas no Brasil: Novas contribuições ao ensino. Uberlândia: RB Gráfica Digital.

Público alvo: Professores que lecionam Sociologia no Ensino Médio, estudantes de licenciatura em Ciências Sociais e demais interessados

Carga horária: 8 encontros de 4 horas – totalizando 32 horas + encerramento de 3 horas = 35 horas

Módulo I: agosto/setembro/outubro = 8 encontros de 4 horas – 32 horas + encerramento de 3 horas

Número de vagas: 50 (cinquenta)

Datas e horários: sábados das 9 às 13h

Local: Unifesp Campus Pimentas

Inscrições: http://phpu.unifesp.br/acad/siex/index.htm